I. Analiza proiectelor de plan-cadru din perspectiva principiilor didacticii
Analiza criteriilor de evaluare a proiectelor de plan-cadru şi a principiilor luate în considerare cu acest prilej, respectiv principiul selecţiei şi al ierarhizării domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii, relaţionat cu principiul corelării abordărilor disciplinare cu cele de tip multi-, pluri-, inter- şi trandisciplinar[1], constituie fundamentul demersului nostru. Considerăm că se impun următoarele observaţii şi argumente în legătură cu proiectele de plan-cadru pentru gimanziu:
- Comparând oferta celor trei varinate ale planurilor-cadru pentru gimnaziu în cadrul ariei curriculare „Om şi societate”, în domeniul Ştiinţelor socio-umane şi cel al Istoriei constatăm un accent aproximativ egal, atât disciplinar, cât şi inter-, transdisciplinar. Dar disciplinele socio-umane propuse pentru clasele V-VIII reprezintă diferite abordări ale noilor educaţii (Educaţia pentru drepturile copilului, Educaţie interculturală, Educaţie pentru democraţie, Educaţie economică[2]), care ar putea fi realizate cu succes prin creşterea numărului de ore/săptămână acordate Istoriei, respectiv Geografiei (2/2) şi reconfigurarea conţinuturilor curriculum-ului pentru Istorie/Geografie, în aşa fel încât diferitele teme studiate la aceste discipline să atingă finalităţile noilor educaţii. Astfel transdisciplinaritatea, interdisciplinaritatea pot fi atinse în cadrul disciplinar printr-o abordare diferită în condiţiile unui număr mai mic de discipline şcolare. Considerăm că ar fi necesară doar o selectare mai riguroasă a competenţelor şi conţinuturilor studiate în cadrul unor discipline şcolare consacrate precum Istoria sau Geografia. S-ar evita astfel fragmentarea conţinuturilor studiate la nivel gimnazial prin introducerea unui număr mare de discipline şcolare cu un număr mic de ore/săptămână.
- Profesorii de Istorie/Geografie ar putea să abordeze conţinuturile corespunzătoare disciplinelor lor de specialitate în manieră multi-, pluri-, inter- şi transdisciplinară, fără a mai fi nevoie de angajarea unor profesori cu specializări mai puţin didactice, profesori proveniţi din domenii de studii precum Drept, Jurnalism, Ştiinţe politice, Psihologie[3], care oricum nu sunt atraşi în suficientă măsură de domeniul didactic, în principal datorită diferenţelor mari de salarizare existente între specializarea proprie şi învăţământ. Atingem astfel ultimul criteriu de evaluare a proiectelor de planuri-cadru pentru învăţământul gimnazial, referitor la principiul adecvării la contextul socio-economic, cultural şi educaţional care face referire, între altele, la „resursele umane”[4] care pot fi mobilizate pentru implementarea noilor planuri-cadru de învăţământ.
Principiul corelării la particularităţile de vârstă ale elevilor corelat cu cel al coerenţei pe verticală şi pe orizontală[5] conduce spre o altă observaţie referitoare la specificul disciplinei Istorie. Aceasta este o disciplină cu un grad ridicat de abstractizare, care corespunde mai puţin particularităţilor de dezvoltare ale elevilor aflaţi la începutul ciclului gimnazial, când caracterul concret al gândirii este încă destul de accentuat.
- Dar, evenimentele istorice nu pot fi reconstituite „pe viu”, ci este nevoie de material didactic adecvat temelor studiate. Pe de altă parte, începutul ciclului gimnazial corespunde cu „alfabetizarea”[6] elevilor în domeniul Istoriei/Geografiei, deci timpul necesar studierii optime acestor discipline este mai mare, la fel cum creşterea progresivă a capacităţii de înţelegere a abstracţiunilor justifică acordarea unui număr mai mare de ore/săptămână (2 la toate clasele ciclului gimnazial). Din acest punct de vedere, observăm că varianta a treia a planurilor-cadru pentru gimnaziu propune câte două ore/săptămână la Istorie pentru clasa a V-a şi a VIII-a şi numai câte o oră/săptămână pentru clasele a VI-a şi a VII-a. Considerăm că astfel este încălcat principiul coerenţei pe verticală a planului-cadru. Apreciem introducerea unei ore în plus pentru clasa a V-a, dar solicităm ca numărul de 2 ore/săptămână să fie acceptat pentru toate clasele ciclului gimnazial.
- Luând în considerare şi finalităţile educaţiei pentru învăţământul gimnazial, exprimate prin domeniile de competenţe-cheie, dar şi profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu, respectiv caracteristicile nivelului funcţional al competenţelor sociale şi civice[7] apreciem că este pe deplin justificată creşterea numărului de ore acordate studierii Istoriei la două pe săptămână pentru fiecare clasă a ciclului gimnazial (a V-a, a VI-a, a VII-a şi a VIII-a), indiferent dacă în cadrul ariei curriculare „Om şi societate” se menţin sau nu disciplinele socio-umane recent propuse.
- Ne referim concret la posibilitatea de a dezvolta la elevi competenţele de „utilizare în contexte diferite a conceptelor specifice domeniului social, manifestarea unei atitudini pozitive faţă de identitatea culturală proprie şi faţă de identitatea celor care aparţin unor culturi diferite, manifestarea iniţiativei în rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care face parte şi a comunităţii locale” sau „asumarea responsabilităţii pentru consecinţele acţiunilor realizate”[8].
- Un număr mai mare de ore acordat disciplinei Istorie ar permite cu adevărat abordarea integrată a istoriei în sensul integrării istoriei locale, naţionale, regionale, europene şi universale.
- Istoria este aceea care, alături de Litere şi Arte, reprezintă un element de bază în construcţia și consolidarea reperelor identitare, implicit a celor europene; ea oferă totodată o perspectivă mai mult decât necesară vizavi de conservarea şi dezvoltarea axiologiilor specifice, a educaţiei culturale/ umaniste. Istorie socială şi istoria culturală asigură lărgirea ariei cognitive, facilitează cunoaşterea Sinelui istorico-cultural, dar şi pe aceea a conexiunilor cu universul Celuilalt. Comunicarea interculturală devine astfel o garanţie a progresului social. Ignorarea trecutului istoric aruncă, în schimb, elitele politice în erori cu efecte geo-politice şi culturale incalculabile. Istoria recentă, în opinia noastră, demonstrează că anumite decizii geo-politice împing umanitatea în „aventuri” istorice similare cu demersuri din trecut. Cunoaşterea istoriei naţionale, europene şi universale asigură şi consolidarea unor solidarităţi care realizează unitatea corpusurilor sociale, manifestarea conştiinţei civice şi a ataşamentelor faţă de comunităţi. Creşterea numărului de ore de Istorie ar asigura şi realizarea optimă a competenţei-cheie referitoare la sensibilizarea şi exprimarea culturală, alături de alte discipline din arii curriculare diferite, precum „Limbă şi comunicare” sau „Arte”. Alocând mai multe ore Istoriei, profesorii ar putea să organizeze lecţii de istorie locală sau de istorie culturală pentru a dezvolta la elevi nivelul funcţional al competenţei citate mai sus, caracterizat prin „raportarea personală la elemente definitorii ale contextului cultural local şi ale patrimoniului naţional, european şi universal, identificarea relaţiei artă şi societate la nivel local, naţional şi european în contexte cronologice diferite” sau „compararea abordărilor culturale diferite ale unor subiecte de gen (personajul uman, acţiunea, natura, subiecte istorice)”[9]. Din nou, în interiorul disciplinei Istorie ar putea fi realizate abordări multi-, inter- sau transdisciplinare pentru a realiza o învăţare integrată, respectiv pentru a asigura legăturile necesare între cunoştinţele asimilate, indiferent de disciplină sau de aria curriculară căreia îi aparţine aceasta.
II. Necesitatea regândirii raportului dintre diferitele arii curriculare
Conform studiului Eurydice (vezi http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Studiu-Eurydice-Timpul-scolar.pdf), în anul şcolar 2013/2014, la nivelul învăţământului secundar obligatoriu, România aloca cel mai mare număr de ore Ştiinţelor naturii (17,4% din numărul total de ore pentru curriculum-ul obligatoriu), comparativ cu celelalte ţări europene. Spre exemplu, Finlanda aloca 15,8%, Franţa – 11,2%, Germania – 12,2%, Grecia – 10,5%, Italia – 5,6%, Ungaria – 12,7%. În cele 3 variante de plan-cadru propuse de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, în decembrie 2015, aria curriculară „Matematică şi Ştiinţe ale naturii” are o pondere de 30,18% (V1), 32,07% (V2), respectiv 28,82% (V3) (vezi Tabel 1).
Tabel 1. Structura Trunchiului comun (TC)* al celor trei variante de plan-cadru propuse de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (decembrie 2015) – (Click pentru zoom)
*Trunchiul comun fără opţionalele propuse la nivel de arie curriculară.
Introducerea în analizator a opţionalelor la nivel de arie curriculară nu schimbă datele obţinute. Însă, dacă se ţine cont de modalitatea practică de manageriere a acestor discipline opţionale, se poate constata că ariile curriculare I şi II, cuprinzând toate domeniile supuse evaluărilor naţionale/de sfârşit de ciclu gimnazial, sunt principalele beneficiare ale Curriculum-ului la decizia şcolii (CDS).
Dar, conform Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011 (LEN), art. 2 (1):
Legea are ca viziune promovarea unui învăţământ orientat pe valori, creativitate, capacităţi cognitive, capacităţi volitive şi capacităţi acţionale, cunoştinţe fundamentale şi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi de utilitate directă, în profesie şi în societate.[10]
Art. 4 al LEN detaliază scopurile educaţionale:
b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;
c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile;
d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural.[11]
Dezacordul dintre LEN şi TC V1-3 este evident. Viziunea privind utilitatea directă a învăţământului în societate nu este susţinută practic nici prin cuprinderea ariei „Om şi societate” în zona supusă evaluărilor naţionale/de sfârşit de ciclu şi (ca urmare) nici prin alocarea unui segment mai consistent în planul-cadru al învăţământului gimnazial. Dezvoltarea competenţelor civice, (inter)culturale şi sociale se realizează doar parţial prin intermediul ariei curriculare „Limbă şi comunicare”!
Dacă intenţiile legiuitorului sunt reale şi sincere, se impune o creştere semnificativă a ponderii ariei curriculare „Om şi societate”. Soluţia este furnizată de analiza comparativă a sistemelor educaţionale europene: diminuarea ponderii ariei curriculare Matematică şi ştiinţele naturii, ponderea actuală şi cea preconizată în V1-3 nefiind justificată de niciun suport analitic/documentar privind structura ocupaţional-profesională a populaţiei României. Introducerea treptată a studiului ştiinţelor exacte în planurile-cadru pentru gimnaziu este justificată de dezvoltarea intelectuală a elevilor din clasele învăţământului gimnazial, corespunzând ciclurilor curriculare (ciclul de dezvoltare, clasele a III-a – a VI-a, şi ciclul de observare şi orientare, clasele a VII-a – a IX-a)[12], însă introducerea disciplinelor de profil ar trebui să se realizeze progresiv, începând cu Biologia la clasele a V-a şi a VI-a, cu câte 1 oră pe săptămână, şi apoi la clasele a VII-a şi a VIII-a, cu câte 2 ore/săptămână, continuând cu Fizica, cu 1 oră/săptămână la clasa a VI-a, apoi cu câte 2 ore/săptămână la clasele a VII-a şi a VIII-a, şi cu Chimia, cu 1 oră/săptămână în clasa a VII-a şi cu 2 ore/săptămână la clasa a VIII-a. Credem că printr-o distribuţie mai judicioasă a timpului de lucru al elevilor la aceste discipline şcolare s-ar realiza o raportare mai bună la principii precum principiul corelării la particularităţile de vârstă ale elevilor, principiul echilibrului sau principiul relevanţei şi racordării la social[13].
III. Necesitatea regândirii raportului interdisciplinar/viziunii interdisciplinare în cadrul ariei curriculare „Om şi societate”
- Dacă funcţia formativă şi integrativă a disciplinei Istorie a fost apreciată constant în ultimele două veacuri ale civilizaţiilor/civilizaţiei europene, în prezent se consolidează, la nivel continental, tendinţa decupării din cadrul istoric a unor aspecte considerate de maximă importanţă în noua conjunctură ideologică. Fragmentarea şi multiplicarea disciplinelor de învăţământ (vezi Tabel 2) contravin însă principiului didactic al sistematizării şi continuităţii în învăţare, cunoscut fiind faptul că:
[…] ordonarea genetică sau istorică se face prin evocarea proceselor şi fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istorică, a apariţiei, manifestării, dispariţiei sau transformării acestora în perspectiva devenirii cronologice (cum ar fi, de pildă, la disciplina Istorie). Se va evita, pe cât posibil, transmiterea informaţiilor secvenţial, izolate, neconectate cu alte date.[14]
- Dacă disciplina Educaţie pentru drepturile copilului constituie expresia unei directive politice imposibil de combătut fără expunere la riscuri sociale, rămâne de discutat doar oportunitatea inserţiei acesteia la nivelul de vârstă 10-11 ani. Practica profesională ne îngăduie să intuim cum, timp de un an de zile, cadrele didactice se vor strădui să capteze atenţia copiilor cu diferite jocuri şi proiecte, din care educabilii vor învăţa în primul rând că au dreptul să conteste invocând interesul propriu. Însăşi definirea acestei discipline este lacunară sau tendenţioasă, indicând cadrele restrictive de evoluţie personală sub tutela unui stat atotputernic (totalitar, după Robert Flacelière[15], prin adaptare conjuncturală). Rămâne evidentă tendinţa vulnerabilizării cetăţeanului/familiei în faţa politicilor trasate de statul liberal-democrat, căci, potrivit Constituţiei în vigoare, cetăţenii statului român nu au doar „Drepturi şi libertăţi fundamentale” (cap. II, art. 22-53), ci şi „Îndatoriri fundamentale” (cap. III, art. 54-57)[16].
- Dacă disciplina Religie îşi menţine statutul incert definit de LEN (art. 18, al. 1 şi 2), conform raportului actual de forţe dintre tendinţele secularizante ale societăţii liberale şi comportamentele tradiţionale specifice unei părţi importante ale populaţiei, reevaluarea locului acesteia în planurile-cadru va fi determinată de modificarea raportului de forţe indicat. Deocamdată, reţinem iniţiativa Bisericii Ortodoxe Române de a consacra anul 2016 „educaţiei religioase a tineretului ortodox”.
- În schimb, realizarea Educaţiei interculturale şi a Educaţiei pentru cetăţenie democratică se poate efectua în mod optim în cadrul disciplinei Istorie, chiar prin alocarea unor unităţi de învăţare specifice. Desprinderea celor două problematici – interculturalitatea și cetăţenia democratică – de cadrul cultural-istoric germinativ produce neajunsuri majore privind contextualizarea interculturalităţii şi a democratizării (mai ales în cazul încredinţării acestor discipline unor cadre didactice cu pregătire precară în domeniul Istoriei, dar chiar şi în cazul cadrelor didactice cu specialitatea Istorie, datorită dificultăţilor de sincronizare tematică), respectiv managerierea timpului didactic (prin disproporţia consistenţei conţinuturilor educaţionale aferente Istoriei, respectiv Educaţiei interculturale şi Educaţiei pentru cetăţenie democratică).
- De asemenea, predarea Educaţiei economice în clasa a VIII-a, în condiţiile în care această disciplină se reia în clasa a X-a (Educaţie antreprenorială) şi este inclusă şi în cursul superior al liceului (clasa a XI-a), pare o soluţie neinspirată, cu excepţia cazului în care planul-cadru al învăţământului liceal ar prevedea continuitatea disciplinei în ciclul inferior al liceului (clasele IX-X). Chiar şi în această situaţie, este de preferat compactarea disciplinelor de studiu (2 ore/săptămână), pentru a face posibile achiziţiile temeinice în rândurile populaţiei şcolare.
Tabel 2. Structura ariei curriculare „Om şi societate”, conform celor trei variante de plan-cadru propuse de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (decembrie 2015)
| nr. ore/săptămână/cl. V-VIII | |||
| Disciplina | V1 | V2 | V3 |
| Educaţie pentru drepturile copilului | 1 | 1 | 1 |
| Educaţie interculturală | 1 | 1 | 1 |
| Educaţie pentru cetăţenie democratică | 1 | 1 | 1 |
| Educaţie economică | 1 | 1 | 1 |
| Istorie | 5 | 5 | 6 |
| Geografie | 5 | 5 | 6 |
| Religie | 4 | 4 | 4 |
| Opţional la nivelul ariei curriculare | 0/1 | 0/1 | 0/1 |
IV. Propuneri de ameliorare a planului-cadru pentru învăţământul gimnazial
Având în vedere obiecţiile exprimate şi datele furnizate mai sus, ne considerăm îndreptăţiţi să sperăm la o îmbunătăţire a planului-cadru privind învăţământul gimnazial, după cum urmează:
Soluţia 1: implică schimbări în cadrul V3 doar la nivelul ariei curriculare „Om şi societate” (vezi Tabel 3).
Tabel 3. Soluţii privind aplicarea principiului didactic al sistematizării şi
continuităţii în învăţare. V3 – aria curriculară „Om şi societate”
| Clasa | ||||
| V | VI | VII | VIII | |
| III. Om şi societate | 6/7 | 4/5 | 4/5 | 6/7 |
| Discipline socio-umane | 1 | 0 | 0 | 1 |
| Istorie | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Geografie | 2 | 1 | 1 | 2 |
| Religie | 1 | 1 | 1 | 1 |
| Opţional | 0/1 | 0/1 | 0/1 | 0/1 |
Soluţia 2: implică schimbări în cadrul V3 la nivelul ariilor curriculare „Matematică şi Ştiinţe ale naturii” şi „Om şi societate” (vezi Tabel 4).
Tabel 4. Soluţii privind aplicarea principiului didactic al sistematizării şi
continuităţii în învăţare. V3 – arii curriculare „Matematică şi Ştiinţe ale naturii” şi „Om şi societate”
| Clasa | ||||
| V | VI | VII | VIII | |
| II. Matematică şi ştiinţe ale naturii | 5/6 | 7/8 | 9/10 | 9/10 |
| Matematică | 4 | 4 | 4 | 4 |
| Fizică | 0 | 1 | 2 | 2 |
| Chimie | 0 | 0 | 1 | 2 |
| Biologie | 1 | 2 | 2 | 1 |
| Opţional | 0/1 | 0/1 | 0/1 | 0/1 |
| III. Om şi societate | 6/7 | 5/6 | 5/6 | 6/7 |
| Discipline socio-umane | 1 | 1 | 1 | 1 |
| Istorie | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Geografie | 2 | 1 | 1 | 2 |
| Religie | 1 | 1 | 1 | 1 |
| Opţional | 0/1 | 0/1 | 0/1 | 0/1 |
Avantajele soluţiilor propuse constau în faptul că:
- Ar fi acordată, în acest fel, o libertate mai mare de acţiune profesorului, care decide, în funcţie de situaţie, care dintre conţinuturi trebuie să beneficieze de o pondere mai mare în actul de predare[17].
- S-ar corela şi completa foarte bine anumite conţinuturi de la Istorie şi disciplinele socio-umane, care, în varianta 3 propusă riscă să provoace confuzii sau plictiseala elevului care ar fi pus de două ori în faţa unor situaţii asemănătoare (ex. Despre apariţia democraţiei, oligarhiei, tiraniei ş.a. ar studia atât la disciplina Istorie, cât şi la Educaţia pentru cetăţenie democratică; ex. 2: statele cu regimuri totalitare şi regimuri democratice studiate la ambele discipline la clasa a VII-a ş.a.m.d.).
- Ar exista un singur manual pentru două discipline, mai uşor de transportat pentru elevi, pentru că tot se trag semnale de alarmă privitoare la greutatea ghiozdanului.
- Competențele elevilor s-ar forma mai facil într-un domeniu cu o plajă de acţiune şi informaţii mai largă.
Autori: prof. univ. dr. Mihaela Grancea, conf. univ. dr. Gabriela Gruber, prof. dr. Ioan Popa, prof. dr. Gheorghe Râncu, prof. dr. Tudor Iancu, prof. Cătălin Lazăr, prof. dr. Bogdan Boşoteanu, conf. univ. dr. Valeria Soroştineanu, dr. Vlad Paşca.
NOTE________________________________________
[1] Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Criterii de evaluare a planurilor cadru de învăţământ, p. 1, din http://www.ise.ro/consultare-publica-propuneri-de-plan-cadru-pentru-clasele-v-viii, accesat 5 ianuarie 2016.
[2] Daniela Creţu, Adriana Nicu, Pedagogie. Pentru defintivat şi gradul didactic II, EdituraUniversităţii „Lucian Blaga” din Sibiu, 2009, p. 45; Valentin Băluţoiu, Lucia Copoeru, Aurel Constantin Soare, Ecaterina Stănescu, Constantin Vitanos, Istorie. Istoria secolului al XX-lea şi educaţia pentru cetăţenie democratică, Educaţia 2000+, Bucureşti, 2006, pp. 69, 80-89, 114, 197, 222-242; Sorina Paula Bolovan, Didactica Istoriei. Noi orizonturi în predarea, învăţarea şi evaluarea istoriei prin metode active, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2007, pp. 32-49.
[3] În anul şcolar 2015/2016, în judeţul Prahova, spre exemplu, 13,4 (37.85%) din cele 35,4 norme de Cultură civică realizate în 638 de clase a VII-a şi a VIII-a sunt predate de absolvenţi de drept (6 norme), ştiinţe administrative şi politice (o normă), filosofie, psihologie, pedagogie (6,4 norme), cadrele didactice fiind angajate în 3-4 unităţi de învăţământ.
[4] Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, op. cit., p. 4.
[5] Ibidem, p. 2-3.
[6] MECI, Programe şcolare, Istorie, clasele a V-a – a VIII-a, Bucureşti, 2009, pp. 2, 20; MECI, Programe şcolare. Geografie, clasele a V-a – a VIII-a, Bucureşti, 2009, pp. 2-3;16-17, din http://www.didactic.ro/materiale-didactice/97950_noua-programa-de-istorie-la-gimnaziu-2009-2010, accesat 8 ianuarie 2016; http://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/geografie_5_81.pdf, accesat 8 ianuaire 2016.
[7] Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Repere pentru proiectarea şi actualizarea curriculumului naţional. Document de politici educaţionale, decembrie 2015, p.4, din http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Document-politici-curriculum_final_23decembrie.pdf., accesat 5 ianuarie, 2016.
[8] Ibidem, p. 45; Valentin Băluţoiu, Lucia Copoeru, Aurel Constantin Soare, Ecaterina Stănescu, Constantin Vitanos, op. cit., pp. 103, 108, 126,173-174.
[9] Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Repere pentru proiectarea şi actualizarea curriculumului naţional. Document de politici educaţionale, decembrie 2015, pp. 46- 47.
[10] Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011 cu modificările şi completările ulterioare, în www.edu.ro, accesat în 05.01.2016.
[11] Ibidem.
[12] Daniela Creţu, Adriana Nicu, op. cit., p. 59; Adriana Nicu, Curs de Pedagogie, p. 13, din http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201_curs_6_Curriculum%20-%20delimitari%20conceptuale.pdf, accesat 8 ianuarie 2016.
[13] Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Criterii de evaluare a planurilor cadru de învăţământ, p. 2, http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Criterii-de-evaluare-a-planurilor-cadru.pdf., accesat 8 ianuarie 2016.
[14] Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, pp. 62-63.
[15] Robert Flacelière, Viaţa de toate zilele în Grecia secolului lui Pericle, Editura Eminescu, Bucureşti, 1976, pp. 61-62.
[16] Constituţia României 2003, în Gheorghe Sbârnă (coord.), Constituţiile României. Studii, Editura Cetatea de Scaun, Târgovişte, 2012, pp. 314-323.
[17] Robin Usher, Richard Edwards, Postodernism and Education, Routledge, London-New York, 1994. Cap. Telling Stories: The Legitimising of Knowledge.
Aikido cu mintea si corpul coordonate. Invatati cum sa va relaxati si cum sa va pastrati calmul in conditii de stress. 
Lăudabilă ideea, dar rămân cel puțin cu o nedumerire și cu impresia că acest demers seamănă cu „trasul spuzei pe turta istoriei”… De ce să nu fie, alternativ, istoria cu geografia în propunerile dumneavoastră (adică, o medie de 1,5 ore, în care, fie alternativ, câte un semestru, sau câte un an școlar, să aibă 2 ore istoria și în celălalt semestru/an școlar – geografia 2 ore??? Este important pentru un viitor cetățean responsabil al țării și al lumii să știe și când s-a întâmplat un eveniment important sau de când până când ține o anumită perioadă istorică, dar, dacă el nu poate/nu știe nici unde să încadreze un obiect, fenomen, proces (inclusiv un eveniment istoric – de exemplu, bătălia de la Mărășești are atât o dată/un interval, în vara lui 1917, dar și o localizare geografică) ori de unde până unde ține aria de desfășurare a altui eveniment (spre exemplu, extensiunea spațială a revoluției europene de la 1848-1849), cât îl ajută faptul că știe când s-a produs el să înțeleagă ceea ce învață??? Recunosc, eu sunt geograf, pasionat, însă, și de istorie și n-aș fi pledat pentru avantajarea geografiei în fața istoriei… Și, pe de altă parte, mi-ar fi plăcut (că tot vorbiți de predare trans-, multi-, pluri-disciplinară și, din câte știu eu, la orele de Istoria Românilor, se vorbește despre romanizarea traco-geto-dacilor) să văd și un demers pentru păstrarea limbii latine în planul-cadru!… Că tot ne lăudăm noi că suntem singurii romanici din această parte a Europei… Dar… poate cer prea mult!… :(
Referitor la comentariul lui Paganel, studiul istoriei se face in maniera inter si transdisciplinara, iar Istoria si Geografia permit cu usurinta realizarea unor astfel de abordari. Analiza fenomenului istoric este imposibila de realizat fara o abordare spatiala a chestiunii. Profesorii de istorie isi sustin demersul prin inserarea in actul instructiv-educativ a elementelor care permit localizarea geografica. De altfel structurarea continuturilor disciplinei Istorie a fost realizata tinand cont de aceasta realitatea.
Studiul nu isi propune dezbinarea ci, mai degraba, apropierea interdisciplinară. Trebuie sa întelegem că este in interesul elevului ca acesta să realizeze anumite conexiuni, o imagine de ansamblu asupra societăţii, să-şi dezvolte o gândire critică, absolut necesară societăţii contemporane în care se formează. Avalanşa de informaţii din mediul on-line, retele de socialializare etc., trebuie „filtrată” corespunzător, iar rolul profesorilor de istorie, socio/umane sau geografie este esențial în formarea unei asemenea educații. Un număr mai mare de ore alocate istoriei/geografiei nu inseamnă un volum mai mare de informații sau conținuturi ci formarea unui ansamblu de competențe adecvate, aproape imposibil de realizat prin noile variante de planuri-cadru propuse.
Pe de altă parte, de ce să nu recunoaștem, un numar mare de discipline presupune un numar mai mare de profesori, care predau la o clasa o singura ora pe săptămână, relația de empatie profesor/elevi diminuindu-se considerabil. Cred că acest clivaj nu este benefic niciuneia dintre părți. Atașamentul elevilor pentru un profesor se realizează în timp și presupune anumite etape, începând cu câștigarea încrederii… Doar o întâlnire/ saptămână afectează acest proces în mod simțitor.
Trebuie să vă mărturisesc că şi eu sunt pasionat de Geografie. În ultimii ani ai studiilor gimnaziale, colegii de şcoală mă apelau, adeseori, Strabon, ca urmare a frumoaselor rezultate obţinute la olimpiadele şi concursurile de Geografie şi Istorie (anii 1986-1987). În cele din urmă, am devenit profesor de Istorie. O metodă eficientă de învăţare, cu care încerc să-i familiarizez pe elevi, constă în cartografierea fenomenelor/evenimentelor istorice (învăţarea prin schiţarea de hărţi istorice). Nu cred că un profesor de Istorie poate fi capabil de performanţe profesionale în absenţa unei culturi geografice solide. Nu cred, de asemenea, că, în cazul de faţă, ar trebui să dezvoltăm o problemă a rivalităţii Istorie-Geografie. Istoria sistemelor educaţionale (începând cu a celui românesc; ex. în planurile-cadru ale învăţământului gimnazial şi liceal din 1900/1935, Istoria deţinea 6,17%/7,16%, iar Geografia 4,32%/6,09%), scopurile educaţionale enunţate şi urmărite în prezent conferă Istoriei prioritate şi un grad superior de complexitate. Desigur, creşterea numărului de ore pentru disciplina Geografie nu ar face decât să avantajeze cunoaşterea istorică, aşezată pe piedestalul ridicat de marile culturi şi de legiuitorii acestora. Problema care merită într-adevăr deschisă este cea a raportului dintre diferitele arii curriculare (şi, din nou, un exemplu „istoric”: în 1900 şi 1935, aria curriculară „Om şi societate” cumula 18,2%/23,99% din planul de învăţământ gimnazial şi liceal, în timp ce „Matematica şi ştiinţele naturii” reprezentau 19,73%/23,64%). Bunăoară, aria curriculară „Om şi societate”, deşi are cel mai ridicat potenţial formativ în domeniul competenţelor sociale, asupra căruia se insistă în enunţarea viziunii educaţionale (LEN 1/2011), nu face parte din domeniile supuse evaluărilor naţionale şi, prin urmare, nu deţine, în planul-cadru al învăţământului gimnazial, o poziţie similară cu cea a ariilor „Limbă şi comunicare” şi „Matematică şi ştiinţele naturii”. În plus, statutul de disciplină încorporată sistemului de evaluare naţionale creează avantaje substanţiale în momentul configurării curriculum-ului la decizia şcolii (CDS). Se pune, spre exemplu, problema utilităţii sociale sau chiar profesionale a unui învăţământ matematic de performanţă. Cu siguranţă, în cursul superior al liceului, la profilul „real”, un astfel de învăţământ este binevenit. Eu însumi sunt absolvent al unui asemenea profil. În absenţa interesului personal şi special pentru soluţiile matematice, rămân doar rezultatele (la examenul naţional de bacalaureat, în cel mai evident mod) catalogate „îngrijorătoare” de către partenerii sociali ai şcolii. Sintetizând, opinez pentru: 1. Creşterea consistenţei ariei curriculare „Om şi societate”, în planul-cadru al învăţământului gimnazial, în conformitate cu finalităţile educaţionale declarate; 2. Creşterea ponderii disciplinei Istorie, în cadrul ariei curriculare „Om şi societate”, pentru evitarea fragmentării disciplinare, pentru realizarea unui învăţământ integrat, în conformitate cu valenţele educative ale acestei discipline.
Textul este foarte elaborat (conceptual și retoric), încercând imposibilul: să expună unui public larg anumite opțiuni de uz intern, familiare cel mult profesorilor și administratorilor din sistemul public de învățământ.
De exemplu, se propune – de o manieră competentă și autorizată – o reformă de revenire: adică refacerea rețetei clasice de 2 ore pe săptămână dedicate special studiului istoriei. Se caută evitarea repetițiilor și a încărcării elevilor, e drept, dar în avantajul istoriei – ar spune partizanii geografiei, ai educației civice sau ai altor opțiuni complementare și concurente. Totuși, pledoaria pentru o bună comunicare a istoriei cu alte decupaje educaționale (pentru drepturile copilului, interculturală, cetățenească, etc.) este greu de combătut. De altfel, fragmentarea curriculei într-un număr tot mai mare de obiecte rămâne un deficit corect sesizat de autori și greu de soluționat, din rațiuni complexe și -iarăși- de uz intern, oricât de multe discuții publice am provoca pe tema asta.
Dezechilibrul binecunoscut între matematici/științe și ariile umaniste este și el acuzat, dar nu cu acuitatea celor care chiar trăiesc acest lucru – a părinților blocați de ecuațiile cu X necunoscute pe care trebuie să le rezolve copii de clasa a V-a, de pildă.
Dar tocmai acesta este rostul textului, să expună politici, pentru a fi confruntate cu practica, de către cei direct afectați…
Felicitări încă o dată autorilor, pentru curajul de a aborda un subiect altminteri greu de digerat și de negociat public.
Inteleg logica demersului primului comentator. Evident, toate „umanioarele” sunt importante.
Stiu ca in exista puncte de vedere publice (vezi D. Tomoni despre nevoia conservării latinei in programul cadru).
Ca sa il determini pe elev sa inteleaga evoluţiile evenimentiale, profesorul apelează, evident şi inevitabil, la informatii de natura geografica. Altfel, acesta, mai ales în ciclul gimnazial, nu poate realiza conexiunile necesare, nu „işi poate imagina” ceea ce s-a petrecut.
In ceea ce priveste pledoaria noastră pentru existenţa unui număr mai mare de istorie, aceasta se justifică nu doar din perspectiva afirmării constiintei naţionale, a conştiinţei civice. Istoria integrată şi metodologiile interdisciplinară, apelul la istoria universală, asigură o mai buna cunoaştere a istoriei umanităţii, a progreselor, esecurilor si a riscurilor pe care le presupune un cadru gropolitic nesigur. Istoria ca „anchetă” si „autopsie”(vezi concepte utilizate de vechii greci vizavi de investigarea faptului istoric) va forma un un elev mai conştient, mai pregătit pentru provocările viitorului.
Ii multumim doamnei Catalina Mihalache pentru aprecieri. Intregesc argumentatia noastră
Sunt novice in educatie, dar in alte parti ale lumii lucrurile sunt puse pe tapet dintr-un alt unghi si scopul nu este sa stii mult dar sa stii sa folosesti ce stii…
https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U
https://www.youtube.com/watch?v=Yl9TVbAal5s
Mai multe ore nu inseamna mai mult, ci mai bine, abordari mai profunde. Experienta mea de universitar (din 1992 si pana azi) mi-a demonstrat ca nivelul cunoasterii, nivel specific celor care ajung in primul an de studentie este tot mai redus. Istoria, repet, nu se reduce doar la acumularea de informatii de natură istorico-politica. Istoria trebuie sa-si indeplineasca misiunea. Finalitatea disciplinei Istorie este aceea de a ajuta-alaturi de celelalte „umanioare”-la formarea unui om educat, pragmatic, umanist. Secolul XX, unul dintre cele mai tragice din istoria umanităţii, liniaritatea jocurilor politice globale, incredibila recrudescenta a fundamentalismelor, demonstrează că acceptarea şi dialogul intercultural sunt problematice. Elitele fac erori cu efecte geo-politice incalculabile; uneori ai sentimentul ca istoria umanitatii este sisifica. In acest context, istoria cunoscuta treptat şi predată în formule care ţin cont de realitatea dezvoltării psihosociale a copiilor, adolescentilor si tinerilor, ar asigura o mai buna cunoastere a trecutului. Mai mult chiar, predarea inter-şi transdisciplinară transformă tânărul intr-o persoană care poate descifra si prezentul. Conştientizarea face pe oricine mai putin manipulabil. Predarea adecvată a informatiilor despre umanitate poate naste un om lucid, pragmatic, dar si empatic.
Cultura celor care devin studenti, de cele mai multe ori, este atat de „subtire” incat te apuca depresia. Doar o astfel de predare (interdisciplinara, in primul rand) le poate forma/salva constiintele.
In sfarsit scrie cineva cu subiect si predicat care este scopul educatiei si punerea in acord a curiculei si metodei de predare cu scopul si utilitatea educatiei !
Cam asa ar fi nevoie sa fie purtata discutia la orice nivel educational, de la profesorii la orele de clasa, la manuale, la nivel de inspectorat si minister, si bineinteles de explicat parintilor care ar trebui sa suplineasca acasa ceea ce se face la scoala : „ne atingem scopul daca facem X, Y sau Z in acest mod?”
Pentru ca repetitio mater studiorum, o sa repet, poate se lipeste de cate cineva :
„Pastrand fix aceeasi formula pe care o avem acum, fara a schimba nici o regula, daca fiecare profesor in timp ce preda va avea ca scop gasirea unui caz practic in care macar 1% din ceea ce preda ii va fi de ajutor elevului in viata reala vom avea schimbari reale. Altfel, putem discuta discutii despre care este cel mai bun model, cel finlandez, cel chinez, cel american, cel german, etc. si vom avea o noua reforma in fiecare an pentru urmatorii 25 de ani, si vesnicele discutii ca sunt 2 manuale alternative, ca sunt 4, ca e aria curiculara X sau Y.”
Dacă o mie de oameni au parcurs măcar jumătate din articol, încercați și propunerea mea (”doar” 1800 de cuvinte – tot despre istorie e vorba, dar nu la modul TEORETIC).
RĂZBOIUL CARE A PUS CAPĂT PĂCII NU S-A TERMINAT NICI ASTĂZI.
Evenimentele care au marcat secolul XX nu se limitează la al Doilea Război Mondial, Holocaust, războaiele din Coreea sau din Vietnam… Evenimentul cel mai important… este războiul din 1914 – 1918. …să-l readucă în atenţia contemporanilor noştri care, deşi nu l-au trăit, au perceput, adesea inconştient, undele sale de şoc devastatoare pentru întregul secol XX.
Războiul din 1914-1918 a reprezentat intrarea dezastruoasă în acest secol tragic. Nu numai din cauza înfiorătoarei dîre de morţi şi devastări pe care a lăsat-o în urmă, nu numai din cauza nedreptăţilor, frustrărilor şi germenilor de noi războaie pe care, după eşecul Păcii de la Versailles, acesta le-a lăsat moştenire europenilor şi altor popoare… dar şi din cauză că a dat naştere unei culturi a doliului, unei culturi a războiului, unei culturi a urii şi barbariei. Războiul din 1914-1918 a produs şi răspîndit în lume ororile şi nevrozele distrugătoare ale secolului XX. Tocmai acest lucru – şi numai acesta – a fost Marele Război. Jacques Le Goff (1924-2014)
Opinia celebrului istoric francez nu e nici pe departe singulară (pentru români menționarea Prof. Boia aproape nu ar mai avea rost). Cu adevărat remarcabil este faptul că o mulțime de intelectuali europeni au spus același lucru încă din anii imediat post-1918. În afară de diverși literați (Romain Rolland la 21 Decembrie 1918 ”văd la orizont un secol al urilor, al unor noi războaie revanşarde şi distrugerea civilizaţiei europene”) există două lucrări masive ce demontează mecanismul prin care Primul Război Mondial urma să conducă în linie dreaptă la următorul:
John Maynard Keynes, 1st Baron Keynes (The Economic Consequences of the Peace, 1919 http://www.gutenberg.org/ebooks/15776) și mult mai puțin cunoscuta (din păcate) LA PAIX MALPROPRE (Pacea murdară) ― Versailles de Alcide Ebray, fost Consul General și Ministru Rezident al Franței (apărută la Società Editrice «UNITAS», Milano, 1924 – biblioteca autorului).
Precizări metodologice destinate oamenilor secolului XXI: trebuie evitată capcana istoriei retroactive – NU avem voie să transportăm ororile regimului nazist înapoi în timp. Prin însăși succesiunea evenimentelor, crimele hitleriste au fost efectul Marelui Război, nu cauza lui, oricît ar încerca unii să-l transforme pe Kaiser într-un fel de Hitler avant la lettre.
Nota bene: atunci cînd primul ministru francez (Clemenceau) a invitat Danemarca să se alăture ”cruciadei” împotriva ”barbariei teutone” i s-a răspuns prin ațintirea degetului către ”aliatul” estic (Rusia – deși danezii aveau un vechi conflict de frontieră cu Germania).
Dar, la urma-urmelor, oricîte patetisme aruncă Le Goff, ce-i interesează pe românii actuali încurcăturile de pe vremea cînd feciorea bunica (sau străbunica) ? Eram noi ultra-filo-francezi în acele vremi, dar tot de la periferia Europei ne trîmbițam entuziasmele sentimentale. Apoi, din toată devastarea continentală, ne-am ales cu România Mare. Adică în cîștig.
Eu știu ? Poate că 800.000 de morți (nici un zero excedentar – 9% din populația României MICI) ar trebui, totuși, să ne pună pe gînduri. Mai ales că unele ”mari națiuni” vestice, care atunci ne-au ademenit în haznaua lor, astăzi încearcă din nou să ne prostească.
Despre ce este vorba ? În anul de grație 2015 (Septembrie), România s-a procopsit cu The War That Ended Peace (Războiul care a pus capăt păcii, Editura Trei) a Doamnei Margaret MacMillan, profesor de istorie internațională la Oxford University, fost rector al Trinity College.
Masivul op susține exact teza inversă decît toți cei amintiți mai sus.
Nu singur, ci cuplat cu mai timpuria (2001) lucrare Peacemakers: The Paris Peace Conference of 1919 (Pacea de la Versailles) and Its Attempt to End War (netradusă). Chiar în lipsa variantei românești, tandemul este esențial pentru a înțelege scopul nedeclarat al mega-titratei profesoare oxfordiene.
Împotriva tuturor evidențelor (mai vechi sau mai noi), seculara teză a vinovăției Puterilor Centrale (Germania, Austria) și a nevinovăției Antantei (Rusia, Franța, Anglia) este revigorată cu maximă energie (și răsplătită printr-un puhoi de premii). ”Nevinovăție” la ambele capete: anglo-franco-rușilor războiul le-a fost impus, iar la sfîrșit au făcut cea mai bună pace posibilă.
Simplific, însă esența mesajului în asta constă.
Să vedem prin ce metode a fost construit.
În primul rînd, din punct de vedere formal, cartea reprezintă exemplul perfect al destructurării: sute de detalii ne sînt azvîrlite, fără nici o ierarhizare, fără nici o intenție de a extrage din magma evenimentelor cotidiene ceea ce ar putea fi (și, de multe ori, chiar este) cu adevărat semnificativ.
Pe acest fundal zăpăcitor, măsluirea realității nu-i grea. Acțiunea se înfăptuiește prin trei metode principale: omisiune, minciună directă și ignoranță. Le voi exemplifica imediat.
Din enorma bibliografie (464 de titluri) nu răzbate absolut deloc coruperea aproape totală a presei franceze cu bani rusești. E drept că uriașa mîrșăvie a fost dezvăluită abia după război (1931 Affaire Arthur Raffalovitch «Wikipedia în franceză» echivalentul a 23 milioane de euro distribuiți între 1900 și 1914 de către ambasada Rusiei).
Pe scurt: Franţa avea nevoie de o alianţă cu Rusia pentru a ţine Germania în cleşte, ruşii aveau nevoie de bani pentru înarmare (în general). Drept consecinţă Franţa credita Rusia. Bani din care această ”mare putere” mituia presa francezǎ, care, la rîndul ei, ”mituia” creierii cetǎţenilor din Hexagon spre a-şi plasa francii în bǎncile ce girau împrumuturile ruseşti. Şi tot aşa mai departe, într-un cerc vicios (dar vicios de-a binelea).
Bǎncile ştiau ce se întîmplǎ, guvernul Republicii la fel. Prin urmare toţi erau complici la o giganticǎ manipulare a opiniei publice franceze.
Oricum am lua-o, subjugarea mass media unei țări (măricele) îmi pare, totuși, a fi ceva important. Drept consecință refuz să cred că TOATĂ bibliografia ignoră chestiunea. Și nu este singura omisiune gravă.
Trecem la scorneli integrale.
…o Rusie plină de dinamism cucerea noi colonii, pe care le conecta prin Calea Ferată Transsiberiană şi cărora le oferea beneficiile civilizaţiei moderne, inclusiv tehnologia necesară pentru a-şi dezvolta bogatele resurse naturale. (pag.44)
Despre ce vorbim ? ”Colonii” ? ”Dinamism” ? ”Tehnologie” ? Imperiul Britanic ?!
Numai că nu-i adevărat.
Dragi români (și alți europeni): este cazul să aflați că faimosul Trans-Siberian nu a fost construit din rațiuni economico-politice. Așa-zisele ”colonii” erau posesiuni directe, iar beneficiile civilizaţiei moderne constau în formidabilele baze navalo-militare Vladivostok și Port Arthur. Numai cine se preface a nu cunoaște motto-ul din manualul cadeților Rusia nu este un stat comercial sau agrar, ci unul armat, iar vocaţia ei e să stîrnească groază în lume (Edvard Radzinski, Ultimul țar, Editura Aquila´93, 2004, pag.25) poate emite asemenea ”naivități”.
Mai ales în contextul în care Rusia contemporană îl aplică neabătut.
Dovada disjuncției între ”imperialismul” britanic și cel slavo-asiat poate fi observată fără efort pe hărțile epocii (https://en.wikipedia.org/wiki/Chinese_Eastern_Railway).
În cuvinte: de-a lungul întregului secol XIX Marea Britanie a topografiat insistent întreaga Peninsulă Hindustan (milioane de kmp, deși în primii 50 de ani n-o stăpînea decît parțial atunci s-a calculat înălțimea marilor vîrfuri himalaiene); în schimb teritoriile de la nord de Vladivostok (doar cîteva mii de kmp), nu suferiseră un tratament similar nici măcar o jumătate de secol după acaparare (V. K. Arseniev Prin taigaua Extremului Orient, colecţia Delfin a Editurii Meridiane, 1987). Sub pretextul căii ferate Trans-etc., teritoriul chinez Manciuria (de unde se trăgea însăși dinastia domnitoare – 900.000 kmp !) fusese practic desprins de China. Începînd de la Chita, via Harbin, drumul de fier (jeleznaia doroga) tăia nordul provinciei pînă la Vladivostok (1500 km). Mai mult, fix în mijlocul acestui culoar invaziv (tot Harbin) ea se bifurca pe încă 1100 km în vederea conectării cu și mai teribilele baze navale Dalnîi (Dalian) și Port Arthur (Lüshunkou). La anul 1900 Manciuria, teoretic chineză, practic era ocupată de Rusia (pînă și personalul ”civil ”ce deservea căile ferate era format din soldați rezerviști). Scopul exclusiv militar-strategic al Trans-Siberianului împreună cu derivaţia sa spre Marea Galbenă nu poate fi ignorat, fiindcă teritoriile la Nord şi Est de Amur erau dezastruos de subpopulate, iar schimburile comerciale cu China aproape inexistente. Grosul banilor necesari ”investitțiilor” manciuriene fuseseră sifonați din ”împrumuturile franceze” (cu acceptul oarecum reticent al Republicii din cauza devierii efortului militarist de la ținta dorită – Germania).
Am lămurit și metoda minciunii chioare (MacMillan cvasi… Dughin).
În fine cvasi-incredibila ignoranță: …epidemia de gripă (probabil un rezultat al răscolirii pământului încărcat de microbi din nordul Franţei şi Belgiei)… (pag.21)
În bună tradiție hipioto-ecologistă (adică zbier-dar-habar-nu-am-despre-ce-vorbesc) Margie confundă bacteriile cu virușii (posibil și o greșeală de traducere). Oricum, ideea cu ”germenii” (germs) care, ascunși de secole prin subsolul belgian insuficient ”arat”, abia așteptau să lovească, înveselește de-ți vine a plînge.
Dacă acestea ar fi singurele derapaje, încă ne-am mulțumi cu scuza ”inevitabilelor erori”.
Numai că nu-s.
În cazul de față Legea lui Sturgeon – ninety percent of everything is crap – a fost depășită. Adică tot ce scrie Margaret MacMillan este ”crap”. Chiar și atunci cînd nu minte.
…s-au suprimat sau deformat ceea ce în mod obișnuit numim FAPTE; evidența care în anumite situații este considerată ca fiind suficientă […], în alte situații, similare în toate privințele, este ignorată fără nici un motiv întemeiat […], norme de interpretare sunt arbitrar modificate de la caz la caz, adica fără respectarea unei reguli sau a unui principiu; că avem motive să credem că istoricul în discuție a dorit să stabilească anumite concluzii din alte motive decat cele impuse de evidența dedusă din normele de inferență validă […]. Iată modalitățile prin care distingem în practică superficialitatea de profunzime, parțialitatea de obiectivitate.
Isaiah Berlin
În încheiere: dacă aș susține că un pumn de fraze pot demola 627 de pagini (+ X – nu știu cît de groasă ar ieși în românește Peacemakers: The Paris Peace Conference of 1919) infatuarea mea ar depăși-o pe cea a autoarei cu cel puțin zece grade (Réaumur).
Toate paragrafele precedente sînt doar o firavă biopsie prelevată din țesutul unui eseu-pamflet – Sinuciderea Claselor Conducătoare continuă în secolul XXI – pe care l-am ”antamat” încă de cînd ”lecturam” primele pagini din MacMillan. La rîndul său el reprezintă condensarea unor multiple lucrări despre originile Primului Război Mondial grupate sub titlul Captivi în secolul XX. Acolo, printre altele, mă războiam și cu Pulitzer Prize Barbara W. Tuchman (1912-1989, editată la noi prin anii 1970), o strămoașă a oxfordienei autoare (literar mai talentată, în rest… același citat din Isaiah Berlin).
Eu nu sînt istoric și toate astea mă dor, fiindcă nu m-am născut flegmatic precum un englez. E bun și flegmatismul, cu condiția să nu degenereze într-o sensibilitate tip ”capac de WC” (J. D. Salinger). Dacă mai punem la socoteală și extincția a 800.000 de (stră)bunici-(stră)bunice, subiectul ar trebui să prezinte oareșce interes pentru cel puțin 5% din români.
Așadar, dacă vreți să pătrundeți pînă în miezul propagandei de dinaintea lui Lenin, toate argumentele sînt disponibile free of charge la [email protected] (în format pdf). Nu intrați în panică – sînt doar 56 de pagini (inclusiv cîteva ilustrații).
Din punct de vedere conceptual, putem numi adevăr ceea ce nu putem schimba; din punct de vedere metaforic, el este pămîntul pe care stăm şi cerul ce se întinde deasupra noastră. (Hannah Arendt)
Este încrederea că la pasul următor nu ne vom prăbuşi în abis.
Ori madam ”profesor de istorie internațională la Oxford University, fost rector al Trinity College”, exact asta face: ne ia pămîntul de sub picioare și cerul de deasupra capului.
Ca și cum nu am avea destui autohtoni chitiți pe această ”misiune”.
Oricat te-ai stradui, numarul de ore varaiza infim intre diverse variante.
In acest mileniu, diferenta dintre una ora pe saptamana (de istorie in acest caz) si doua ore pe saptamana este infima, daca nu inexistenta.
Generatia „rapid rewared” nu va accepta (pe buna dreptate) istoria predata asa cum se preda in urma cu 20 de ani, oricate pomezi am pune pe ea, fie ele nmite „numar de ore”, fie „transdiciplinar” fie altcumva.
Numarul de ore , per total si per disciplina trebuie sa scada, nu sa creasca, pentru a asigura pregatirea necesara. Educatia trebuie sa creeze cadrul necesar derularii invatarii IN EXTRACURRICULAR.
De-asta am spus ca de fapt acentul ar trebi pus pe „punerea problemei” in ora de curs propriu zis, in timp ce invatarea ar trebui sa se petreaca preponderant in extracurricular. Extracurricular nu inseamna insa nici haotic si nici restrictive. Mai curand ar trebui spus „invatare prin alte institutii”, in sensul ca organizarea, structurarea si sprijinul statului s-ar mentine, doar ca nu ar mai fi proprii scolii.
Invatarea de astazi este multi-institutionala si scoala va trebui pana la urma sa accepte asta.
Deziderat nobil – educatia extracurriculara. Pentru realizarea acestuia trebuie sa ne raportam la o suma de realitati. Demersul nostru implica planul-cadru si ponderea istoriei in invatamantul gimnazial. Acest invatamant corespunde ciclurilor curriculare de dezvoltare, orientare si observare. Este perioada in care elevul isi insuseste notiunile fundamentale, isi asuma responsabilitati, formeaza atitudini(prosociale, empatice), descopera propriile afinitati, aspiratii si se seteaza pe un sistem de valori. Toate cele enumerate trebuie realizate intr-un spatiu institutionalizat, sub indrumarea unui cadru didactic.
Referitor la comentariul lui Dedalus,
1. o prima observatie este aceea ca nu trebuie sa folosim clisee, chiar daca disciplina Istorie ar predispune usor la acuzatii de metode si didactici prafuite,
2. tinerii trebuie sa invete, inclusiv de la disciplina Istorie, ca inainte de a critica, trebuie sa sti ce critici.
2. Nu inteleg de ce in Uniunea europeana, si aici ma refer la Franta, Germania sau Ungaria, Istoria are intre 2 si 4 ore pe saptamana, lucru considerat normal, doar noi, avem mereu dubii,
3. In gimnaziu se pun bazele unei culturi generale, ca sunt multe ore in planul de invatamant, adevarat, unele discipline au ore multe si fiecare ministru vrea sa mai adauge „ceva nou”.
Astăzi, elevii de gimnaziu preferă sa inveţe de pe google…un fel de studiu individual. Preferă jocul video care reconstituie istoria, o istorie redusă la violenţă, o istorie redusă la război. O astfel de cultură istorică este o vulgată. Elevii se plicitsesc de un text, de cărti, de analiză critică. Pe aceasta din urmă nu mai ştiu să o realizeze. Spre această formă de „cunoaştere” plată… tindem?
Sunt de acord cu faptul că multe dintre informaţiile dense, ideologizate şi uneori inutile, informaţii din perioada şcolii naţional-comuniste şi din primul deceniu postcomunist au dispărut din memoria şi deprinderile noastre; au dispărut deoarece erau inutile; memoria subiectivă intervine, face selecţia.
Mă simt însă nevoită să repet că numărul mai mare de ore nu înseamnă mai multe informaţii, ci o abordarie mai adâncă, modernă, pragmatică, o abordare care presupune un fel de „tridimensionalizare” a realităţii trecute; doar astfel, informaţiile capătă „carne”, pot fi „imaginate” şi înţelese. Astfel, înţelegem determinările umane care nu au evoluat prea mult de-a lungul istoriei. Trăim în istorie, iar tinerii pe care îi învăţăm să devină cetăţeni activi ai României şi ai lumii trebuie să fie conştineti că sunt determinaţi de istorie. Construirea unei astfel de viziuni presupune timp, deci şi un numar mai mare de ore.
Este din ce in ce mai greu azi să atragi elevii spre studiu….al oricărei discipline, fie ea și Istoria. E rolul și datoria nostră să le creăm concepte, valori, sprit critic, capacitate de analiză,etc. Dar ducem o luptă disproporționată cu media, unde ”senzaționalul, știrile bombă, vulgarismul, violenta sunt promovate zilnic. Ori acestea nu crează mentalitati, comportamente, atitudini? Si le crează mult mai usor, accesul la ele este mult mai simplu, incită…
Este intr-adevar necesar o regândire a planurilor cadru, o reașezare a Istoriei și a disciplinelor socio-umane, iar acest lucru să se realizeze având in vedere beneficiarii direcți ai educației. Manualele de Istorie sunt greoaie, stufoase și pline de concepte și noțiuni inutile, nerespectând vârsta elevilor, iar programele școlare nu propun mari modificări.
Aceleasi argumente le va aduce profesorul de biologie pentru biologie, cel de romana pentru romana samd.
Elevii nu mai invata de mult in scoala si doar disciplina impusa ii mai face sa accepte „orele”, „predarea” si alte astfel de operationalizari ale unei pedagogii muribunde.
Epoca „lectiilor”, „disciplinelor” etc. a apus, a ramas doar in mintea noastra. Pe care generatia de astazi respecta, dar invata altfel. Si oricum, in afara scolii.
Suntem in situatia birjarilor care laudau caruta, in zorii erei automobilului :-)
Subscriu .Mult zgomot ptr. apatia cu care se face scoala din partea elevilor si zbateri de genul .d-nei profesoare.Poate interesa pe careva daca era vorba de un nou soft unde ti se explica pe scurt,cu poze si glumite ,citibil pe tableta,color si cu fond muzical…hopa, am ajuns din urma la lectiile de pe „Da Vinci”, scuzati…
Incercati , distinsa Doamna Profesoara, sa (va) adaptati si tehnologiilor moderne, recte sa atrageti copiii prin cat mai multe elemente grafice, harti interactive, copiilor le place sa faca diverse corelatii mentale intre epoci, iar impactul vizual al hartilor, graficelor ,schemelor etc. ar fi mult mai puternic decat prea-„prafuitul” sistem mecanic de invatare mecanica a sirului de date istorice !
Fiul meu indrageste istoria , e in clasa a V-a, dar deja il obosesc sirul evenimentelor ce trebuie sa il memoreze deoarece „firul rosu” al evenimentelor se tot intrerupe si deseori nu il (mai) intelege…
Concret, cand a avut sansa sa frunzareasca superbul atlas istoric Duby, cu toata istoria lumii in 300 de harti, aproape sa neglijeze celelalte materii, asa de mult i-a placut…
As vrea să fac o observație la intervența de mai sus, dar nu numai.Dacă vorbim despre planurile-cadru de învățământ, putem să vorbim cel mult despre despre locul isorieiși a altor discipline în aceste documente curriculare. Și locul istoriei în învățământul gimnazial a fost extrem de mult redus după 1989 ( numărul de ore s-a redus la jumătate). Acum, în cadrul acestei dezbateri, pe acest lucru ar trebui să punem accentul. Este adevărat că și în cazul altor discipline școlare s-a produs aceeași diminuare. Suntem de acord, de exemplu că scoaterea limbii latine din planurile-cadru nu este recomandată. Suntem de asemnea conșțienți că trebuie să se păstreze un echilibru în structurarea ariilor curriculare, printr-o reprezentare corectă a tuturor disciplinelor școlare. Dar noi, autorii acestui material, suntem istorici și este firesc să dorim o mai bună reprezentare a disciplinei noastre la nivelul curriculum-ului național. Noi am încercat doar să argumentăm în favoarea unei mai bune reprezentări a istoriei în acest document.
Când vorbim despre utilizarea tehnologiei sau despre metodele utilizate în predarea istoriei sau despre folosirea materialului didactic (hărți, imagini, documente istorice, etc) abordăm alte aspecte ale predării istoriei în școală. În aceste situații discuția se deplasează spre didactica istoriei și asta ține de modul în care fiecare profesor înțelege să abordeze disciplina pe care o predă, ține de profesionalismul omului de la catedră. Putem să discutăm mult pe această temă pentru că da, fiecare profesor are libertatea să lucreze așa cum consideră că este mai eficient .Dar o astfel de discuție se îndepărtează foarte mult de problematica planurilor-cadru de învățământ pentru gimnaziu. Dacă numărul orelor de istorie ar fi mai mare, profesorii ar putea să răspundă cerințelor referitoare la didactica folosită de ei ( să folosească metode interactive, să folosească material didactic, să-i implice pe elevi în dezbateri, în realizaeade proroiecte, să le formeze competențe critice și competențe de argumentare, etc). Dar această discuție ar trebui să se desfășoare atunci când se vor discuta noile programe școlare, adică după adoptarea noilor planuri-cadru, în eventuallitatea în care, factorii de decizie din învățământ și societatea civilă ar înțelege că predarea istoriei în școli are un rol deosebit de important. Ne referim la formarea unei culturi generale bine fundamentate, la formarea identității naționale, la educația pentru valori și pentru atitudini, sau chiar și la educația civică, la educația estetică sau în formarea competențelor critice. Și este necesar ca bazele acestor competențe să fie puse de la o vârstă fragedă pentru marea majoritate a populației acestei țări. Studiile ulteroare ar trebui doar să ducă la creștera nivelului de performanță a acestor competențe, pentru că pe măsură ce elevii cresc, domeniile lor de interes se diversifică și se clarifică. Dar ca să poată să aleagă ce le place cu adevărat să aprofundeze, elevii ar trebui să aibă o bază solidă și coerentă de cunoștințe. Competențele pleacă de la aceste cunoștințe, care mobilizate și utilizate corect duc spre performanță.
Laborios material! Se vede ca este un demers de echipa. Imi place abordarea. Sunt un iubitor de istorie si sunt siderat de cate ori vad cum politieni, unii chiar tineri si „titrati”, fac greseli teribile. Vezi jenantele trimiteri la jertfa Brâncovenilor. Nu mai vorbim de moderatorii televiziunilor comerciale…
Stimata doamna Mihaela,
Profesorii de istorie pe care ii cunosc, profesorii la care am fost in inspectie, folosesc astfel de metode moderne. Exista, in acest sens, destul material didactic. Chiar si cadrele didactice din mediul universitar apeleaza la acest exces de imagine. Eu insami, la un curs special, am utilizat filme documentare, pp-uri, filme artistice. Astfel, se dezvoltă şi empatia. Un atlas precum cel amintit este, in Romania, un obiectiv indepartat. Din diverse motive.
Argumente foarte puternice aduce echipa coordonata de prof. dr. Mihaela Grancea, pe care le sustin total, deoarece prin formatia lor academica, prin curricula care se parcurge la programul de studii Istorie, in marile facultati de profil din Romania, mai ales prin paleta larga a cursurilor optionale si de specialialitate, profesorii de istorie au pregatirea si mai ales competenta necesara pentru a preda si Educatie interculturala, Educatie pentru drepturile omului si alte discipline din aria Om si societate. Ca specialist in didactica istoriei si in didactica stiintelor socio-umane cunosc foarte bine curricula la specializarea Istorie, predand studentilor de la Arad, de exemplu Drepturile omului si dicriminarea, fiind si mediator antidiscriminare. In mai multe judete ale tarii sunt dascali de istorie de exceptie, pe multi cunoscandu-i personal, care pot preda interactiv, in maniera moderna, actuala, conform ultimelor abordri pedagogice, disciplinele socio-umane.
Sustin ca noul plan cadru sa cuprinda obligatoriu 2 ore pe saptamana de Istorie, la clasele a V-a , a VII, a VII-a si a VIII-a. De asemenea, profesorii de Istorie pot preda orice disciplina socio-umana
Iconoclasmul unora dintre comentatori risca sa ne indeparteze de la substanta demersului nostru. Nu doresc sa devenim captivii unor comentatori care au pseudonime.
Eu nu ma „zbat”, eu speram ca alti specialisti, alti profesori, in afara de autorii care explică aceste consideratii, sa intervina in discutie. Dar, se pare că domina apatia, lipsa de speranta. Stiu ca unii dintre inspectori interzic participarea la astfel de dezbateri. Unii dintre inspectori sunt conformisti, deoarece vor sa isi pastreze pozitiile. Profesorii, mai ales suplinitorii, se tem ca „vor exista” repercursiuni. Pe de alta parte, se pare că sunt suprasaturati de „reforma permanentă” din invatamant. Sunt fatalisti?
Prin acest material, doream sa determinam ca dezbaterea declanşată de ISE sa fie una autentica. Cred ca nu exista o astfel de intentie. Nu postezi un material fundamental cand oamenii se pregatesc de vacanta (inainte de Crăciun), sunt in vacanta sau au inceput cursurile( termenul limita pentru dezbaterea publică este 23 ianuarie!) . Heirupisme premeditate! Incep sa cred ca totul este formal. Ca de obicei.
Noi oferim o alta varianta, cea de a patra.
Nu incerc sa apar pe nimeni, nici sa iau aparare, este o parere pur obiectiva si de ansamblu. Sistemul romanesc de invatamant se cam duce pe apa sambetei. Dar de ce spun asta ??Pentru ca acest aspect este evidentiat actualmente . De ce trebuie sa aruncam din „vas”(stat) exact lucrurile de care avem nevoie? Sunt oameni care arunca cu noroi in „plictisitoarea” istorie. Bine! Sa fac asta la ei acasa, nu intr-un spatiu public. Un stat fara istorie, nu e stat,un stat a carui istorie nu este cunoscuta de cetateni, cum poate fi ? Fiecare isi are rostul in viata, asa cum fiecare materie are rolul ei. Nietzsche spunea „Modelat de disciplină și maturizat de selecție” , are dreptate! Selectia asta ma maturizat si inca ma maturizeaza, e ceva normal si o tratez ca atare, dar aceasta maturizare nu a-si fi avut-o fara ajutorul educatiei. Demersul si articolul „Consideraţii cu privire la statutul Istoriei în noul plan-cadru al învăţământului gimnazial din România” este unul laudabil si de bun augur intr-o tara plina de promisiuni,dar mai exista si oameni care trec la fapte si al carui exemplu este demn de urmat!
Faţă de cele trei propuneri de plan-cadru făcute de către M.E.N.C.Ş, profesorii de Istorie sunt nemulţumiţi de variantele puse în dezbatere, întrucât, ani de-a rândul, au solicitat câte 2 ore de la clasele a-IV-a până la a- XII-a, fiindcă Istoria este o disciplină de bază care contribuie la lărgirea orizontului cultural şi la educaţia patriotică a tinerei generaţii. Într-o lume în care o parte a elevilor nu se îndreaptă spre lectură, ora de istorie îi apropie de marile valori ale civilizaţiei naţionale şi universale. Atunci când în Planul-cadru istoria era încadrată cu 1-2 ore am crezut că este doar o perioadă de tranziţie şi că se va reveni în timp pentru a asigura acestei discipline statutul pe care îl merită. O oră de istorie la clasele V-VII este o eroare pentru că un om instruit este un om puternic, iar misiunea şcolii este să asigure omului educaţie de calitate, într-o lume agitată, în schimbare, globalizată, în care se neglijează valorile perene, tradiţiile şi spiritul identitar al românilor. Avem nevoie de istorie ca de aer, în situaţia internaţională complicată de azi… Desigur şi noi profesorii trebuie să ne adaptăm demersul didactic printr-un învăţământ interaciv centrat pe competenţe şi pe o comunicare adecvată cu elevii, în atragerea spre această disciplină . Totodată, susţinem studierea Istoriei în ordine cronologică şi creşterea rolului Istoriei Românilor, iar aceasta să fie disciplină obligatorie la Bacalaureat .
Stimate domnule Ioneal, noi apreciem evaluarea facuta. A fost un demers de echipa. Astfel am putut realiza acest material amplu.
Ne bucuram de faptul ca si alte asociatii profesionale si istorici cunoscuti s-au exprimat in legatura cu problematica abordata si de noi.
Stimate domnule Ionescu, subscriem.
Mihaela Grancea si echipa.
Sunt pentru 2 ore de istorie la clasele 5-8 , iar la clasa a 4-a să se facă istoria patriei , asa cum era odată. De asemeni la clasa a 12-a, să se studieze cronologic istoria românilor si doar ,,istorie”