Educația în derivă

Sociologul Lazăr Vlăsceanu a publicat în anii 2019-2020 două volume intitulate Educație și putere (Editura Polirom, 2019-2020), care tratează pe larg, din perspectiva unei analize instituționale moderne, problemele cu care se confruntă sistemul de învățământ românesc, considerat în ansamblul său. În cele ce urmează vom prezenta pe larg principalele critici aduse de Lazăr Vlăsceanu învățământului românesc, examinând golurile și plinurile observate în analiza sa aplicată. Primul volum (2019) poartă subtitlul demascator Sau despre educația pe care încă nu o avem și se ocupă de relația existentă între sistemul de învățământ, văzut ca input social, și rezultatul final, outputul economic. Concluzia tabelelor statistice susține lipsa unui proiect de țară consistent, de aici rezultând un progres economic și un parcurs social general mediocru, România riscând să rămână în categoria țărilor blocate în venitul mediu, de sub 12,000-13,000 mii de dolari per capita anual. Etapa de țară în curs de dezvoltare se poate astfel permanentiza indefinit. Capcana venitului mediu este un concept folosit de Banca Mondială și de alte entități suprastatele, cu rol de cercetare și ajutor financiar, care analizează starea socio-economică a tuturor țărilor la nivel global. Conform lui Lazăr Vlăsceanu, România se află prinsă în acest intermundiu al dezvoltării, dar nu cel al zeităților filosofului Epicur, ci al muritorilor indeciși cu privire la viitorul lor. ,,Educația precară, inegalitățile în expansiune și creșterea economică oscilantă anual și minimă ca medie multianuală se întrețin reciproc și împreună susțin perseverența economiei românești în capcana venitului mediu” (p. 47). Câteva pagini mai târziu, Lazăr Vlăsceanu repetă ideile de-abia prezentate, la care revine de ori de câte ori are ocazia pe parcursul analizelor: ,,Mutatis mutandis, investițiile reduse în educație și prestigiul social foarte scăzut al educației din societatea românească actuală sunt generate și de inegalitățile economice și sociale mari și în creștere după 1990” (p. 50). Ceea ce se impune a fi subliniat de la început se referă la asumpțiile de fundal ale studiului despre care vorbim: Lazăr Vlăsceanu crede încă în paradigma națiunilor-stat, ceea ce este corect până la un punct, însă cu bemolul prezenței celui de-al doilea val uriaș de globalizare, în care se află prinse economiile dezvoltate și subdezvoltate în ultima treime de secol. Se poate detecta cu ușurință un patriotism civic, accentuat la tot pasul de grija pentru bunăstarea și dezvoltarea sociale ale României. Cu toate acestea, România merge încă pe mâna doctrinei statului minimal ca remediu, fără termen cert, la lunga perioadă de centralizare totalitară prin stat din perioada socialistă. Politica statului minimal, care nu se poate astfel angaja într-un proiect de țară, merge alături de sprijinirea prin orice mijloace a investitorului privat, scutit de taxe și impozite pe profit mai mari de câteva procente din cifra de afaceri, de siguranța căruia depinde, cel puțin ipotetic, corecta funcționare a legilor economiei de piață. Neoliberalismul economic și politic, larg răspândit în clasa medie și-n cea a bogaților, împreună cu aderarea României la Uniunea Europeană și NATO, limiteaza din start ambiția și pretențiile unui proiect de țară, care, de altfel, dincolo de integrarea în spațiul euro-atlantic, deja realizată, nici nu există exprimat ideatic. Elita politică a României se află din 2007 încoace în zona stand-by-ului în raport cu ideologia dominantă a partenerilor suprastatali care influențează major politica internă a statului român, erodată administrativ pe toate palierele. Prin urmare, Lazăr Vlăsceanu mizează pe o politică de dezvoltare la care statul român are misiunea să participe activ în condițiile în care premisele unui avânt dezvoltaționist sunt precare și greu de gestionat de organismele de stat și de reprezentanții politici actuali ai națiunii. În jocul competiției libere, adică în afara ingerinței evidente a statului în economie, inegalitățile sociale și dezechibrul de creștere economică între regiuni sunt constitutive României și nu numai că nu vor dispărea, dar nici nu vor înceta să crească în timp. Capcana venitului mediu trădează doar cifre accelerate și decelerate, de la un an la altul, ale creșterii economice, eliminând din parcursul național anii de criză economică, care nu depinde nemijlocit de politicile statului român. Lazăr Vlăsceanu consideră, nu tocmai în pas cu vremurile, că instituțiile de stat, controlate administrativ prin decizie politică, au datoria să intervină în dezvoltarea generală a societății, însă aceasta depinde la rigoare de mersul întreprinderilor și firmelor private, cărora același stat le permite, prin constituție și legile sale organice, un grad ridicat de libertate și autonomie a funcționării. Educația însăși, considerată depășită și blocată într-o paradigmă de funcționare învechită, se face vinovată parțial de reculul dezvoltării societății românești, doar că statul nu a avut niciodată după 1990 această sarcină de lucru, care a revenit economiei de piață. E adevărat că, din punct de vedere ideologic, rolul de paznic de noapte al proprietății private este o sarcină modestă a statului român, dar una de care se achită onorabil. Marile proprietăți sunt apărate în toate sensurile, iar acumulările de averi considerabile beneficiază de înlesniri fiscale apreciabile. În acest context al statului cu puteri reduse, Lazăr Vlăsceanu caută în educație sursa vindecării naționale de înapoiere, însă conexiunea dintre produsele educației de stat și piața liberă rămâne până la capăt suspendată în aer. Printre altele, studiile economistului Florin Georgescu, Capitalul în România postcomunistă (Editura Academiei, 2018, 3 volume) și Capitalism și capitaliști fără capital în România (Editura Academiei, 2021, 2 volume), abundă în date pe care Lazăr Vlăsceanu le-ar fi putut măcar în parte cerceta prin consultarea rapoartelor anuale ale Institutului Național de Statistică. De altminteri, informația economică este rară, generalistă și neinterpretată decât superficial de către Lazăr Vlăsceanu.

În această ordine stabilită a reperelor, sociologul român identifică o soluție de ieșire din impasul dezvoltării României în reforma învățământului național. În ambele volume, panaceul pare a fi digitalizarea educației românești, dublată de creșterea duratei învățământului obligatoriu până la 13 ani de școală (clasa pregătitoare – a XII-a) și accedarea a 40% din cohortele modale de vârstă în universități. Un capital uman educat poate corespunde cerințelor pieței mai ușor decât unul educat necorespunzător. Argumentul este justificat și rațional in abstracto. Lazăr Vlăsceanu explică rata inegalităților crescânde dintre regiunile de dezvoltare a României (pp. 98-109), dar ceea ce nu se precizează nicăieri în primul volum al studiului Educație și putere este legat de natura extragerii resurselor monetare ale statului pentru a demara un proiect de modernizare a infrastructurii școlare și a funcționării sale benefice. Populația nu poate fi taxată în exces pentru că majoritatea ei obține unele din cele mai modeste venituri pe cap de locuitor din Uniunea Europeană. Taxarea forței de muncă este deja semnificativă în România. Singura sursă de finanțare internă ar fi numai din taxarea companiilor mari și a impozitării progresive a averilor dobândite în treimea de secol recentă, însă modelul economico-politic existent facilitează un capital mobil transfrontalier, cu investiții minime și rezultate maxime extrase din toate sferele economice, mizând pe modelul forței de muncă ieftine, inclusiv cea educată superior, și a unui nivel scăzut de fiscalitate ca factori de atracție a investițiilor străine de tipul multinaționalelor sau a corporațiilor globale. Ca un corolar de moment, ceea ce Lazăr Vlăsceanu sugerează reprezintă o modificare radicală a modelului economic românesc, declanșând o schimbare la față a status quo-ului. În plus de asta, accentul pus pe digitalizarea educației este disproporționat ca rezultat imediat. Operarea pe calculator, tabletă, smartphone etc. este deja o realitate în școlile românești urbane și, în parte, în cele rurale. Elevii sunt de cel puțin un deceniu ,,nativi digitali”. După perioada pandemiei, 2020-2022, profesorii au urmat cursuri de pregătire care să-i aducă la nivelul tehnologiei actuale și al mijloacelor acesteia de a fi utilizate cu scop didactic și pedagogic, cu toate că generațiile de profesori formați după anul 2000, care reprezintă actualmente o proporție considerabilă (și în lentă creștere numerică) de cadre didactice active, dețin competențe medii și superioare de folosire a tehnologiei digitale în mod curent. Un alt aspect pe care analiza lui Lazăr Vlăsceanu nu-l relevă cuprinde rezultatele digitalizării: oare elevii care ar învăța la țară sau la oraș cu ajutorul tehnologiei ar obține rezultate superioare la examenele naționale sau Bacalaureat? Având în vedere că 90% dintre aceștia sunt digitalizați corespunzător, iar rezultatele la testele PISA, dar și la cele organizate de Ministerul Educației, coincid în tabloul sinoptic final, este de la sine înțeles că motivele rezultatelor modeste sunt altele decât cele rezultând din absența digitalizării sau a uneia scăzute. Reformele care au avut loc până acum în sistemul de învățământ românesc nu sunt, pentru a cita direcțiile politicilor publice existente, nici pragmatic-critice, întrucât nu rezolvă marile dizarmonii din educație, nici idealist-transformatoare, pentru că abandonarea pripită și agresivă a sistemului clasic din școala românească – perspectivă care îi surâde anacronic sociologului Lazăr Vlăsceanu – a avut loc deja încă din anii 2000-2010, fără ca un alt model fezabil să-i ia locul. Și atunci de ce elevii români nu învață mai mult sau mai bine în așa măsură încât școală să rămână un ascensor social personal și o sursă de dezvoltare a României?

Lazăr Vlăsceanu ne oferă indirect răspunsul: lipsa de motivare rezidă în crizele succesive de pe piața muncii. Veniturile din salarii s-au polarizat în ultimele decenii peste tot în lume, jumătate din populația în putere fiind angajată în munci precare, pe salarii de subzistență, de multe ori temporar, cifra reală a șomajului fiind în realitate mult mai mare decât statistica raportată oficial (pp. 135-149). Or, o școală care duce la stagnarea nivelului de trai și la șomaj nu poate funcționa decent. E cazul învățământului românesc, corelarea dintre cele mai slabe rezultate școlare și cele mai sărace comunități constatându-se a fi ridicată în România. În loc să observe și să accepte informațiile pe care singur le pune la dispoziție, din care rezultă emigrația ridicată a românilor pe fondul dezindustrializării, a penuriei de locuri de muncă sau a salarizării scăzute în ultimii 20-25 de ani, Lazăr Vlăsceanu caută și, desigur, găsește în malformațiile învățământului de stat românesc, pe care autorul îl descrie corect în laturile sale deficitare, însă adesea jurnalistic, fără studii de caz serioase la care să facă trimitere, cauza finală a capcanei venitului mediu din România, formulă agreată de autor pentru subdezvoltarea și polarizarea sociale, ambele în dinamică ascendentă. Nici digitalizarea educației nu lipsește ca metodă de îmbunătățire a nivelului de trai, cu toate că o clasă de angajați care știe să utilizeze convenabil programe și aplicații diverse nu înseamnă evadarea din munca rutinieră și prost remunerată. Trecerea de la asamblarea pe banda de producție la manevrarea mecanică a unor simboluri grafice pe touchscreen nu corespunde unei remarcabile dezvoltări sociale, ci, în cel mai bun caz, unei revoluții tehnologice. Cele două nu se suprapun până la identificare. Cei mai mulți angajați nu fac în prezent muncă de creație digitală sau tehnologică orginală în societățile dezvoltate. Inginerii IT sunt în creștere ca pondere a salariaților, însă aceștia nu se pot substitui întregii forțe de muncă a viitorului. Locurile de muncă de masă din centrele capitalului global depind în continuare de practici rutiniere și abia de ating o complexitate medie, adaptate natural la educația nativ-digitală a tinerelor generații, incluzând aici și pe cele de vârstă mijlocie, de până în 50 de ani. De ce este de părere Lazăr Vlăsceanu că digitalizarea educației din România ar produce de la sine un val de bunăstare de mult așteptat? Aceasta este o credință facilă a autorului și nimic mai mult de atât.

Din păcate, când sociologul se ocupă de subiectul autonomiei individuale și a literațiilor (primară, culturală și științifică, digitală), de care trebuie să dea dovadă viitorul cetățean (pp. 161-171), cantitatea de rumeguș textual generalizator crește simțitor. Decuplarea de la întrebarea centrală ,,ce meserii și locuri de muncă corespund unui subiect educat mediu din viitorul apropiat?” este nu numai totală, ci și intenționată. Lazăr Vlăsceanu taie orice legătură între educația livrată de statul-națiune și piața locurilor de muncă europenizată, considerată, cum altfel?, imprevizibilă și deloc staționară, așa cum am băgat cu toții de seamă din 1990 până în prezent. Elegia pentru cultura și educația națională de la finele volumului întâi se încheie brusc într-o serie de analize SWOT din care referentul sociologic real aproape că absentează cu desăvârșire din punct de vedere al demonstrației științifice dorite. Dezideratele optimiste și evitarea catastrofei sistemice punctează discordant reflecțiile lui Lazăr Vlăsceanu.

În volumul al doilea, Sau despre educația pe care am putea s-o avem (2020), sociologul român intră în amănunte cu privire la învățământul românesc prezent. Lazăr Vlăsceanu caută o explicație pentru faptul că ,,sunt prea mulți elevi care părăsesc școala de timpuriu sau care nu ating exigențele școlare minime de pregătire” (p. 13), în ciuda faptului că modelul românesc, inspirat din cel francez și cel german de acum un veac, este axat pe rigorismul pedagogic, necultivând individualismul progresist nord-american. În realitate, rigoarea pedagogică nu mai constituie numitorul comun al sistemului de învățământ românesc din anii 2020-2030. Criticile cu bătaie lungă sunt frecvent nespecificate. Orice societate tolerează grade diferite de ilegalitate și nepotism, ambele făcând parte din reproducția socială normală, dar cea românească pare a depăși intuitiv, nu și demonstrativ, dozele rezonabile ale unei societăți în curs de dezvoltare. ,,Deocamdată, în societatea și educația românească principiul este constituțional și afirmat legal, dar educațional este întru totul ignorat și nerealizat. Suntem mai degrabă o societate a nepotismului, paternalismului, discriminărilor și inegalităților, o societate în care originea socială a copiilor, tinerilor și adulților dirijează distribuția privilegiilor, recompenselor și pozițiilor sociale. O astfel de stare socială este legal, moral și politic intolerabilă” (p. 19). Poate acestea să fie cauzele din spatele amendamentelor și modificărilor juridice de ordinul sutelor la legile educației din anii 1995 și 2011, rectificări guvernate probabil de încețoșate ,,interese sectare” (p. 20). Din nou, constatăm lipsa substanței empirice și a clarității obiectului vizat din spatele acestor generalizări. De asemenea, Lazăr Vlăsceanu invocă necesitatea unui proiect național de educație în România, însă când se încearcă definirea atributelor naționale se ajunge ușor și destul de circular la valorile europene, care sunt, într-adevăr, democratice, liberale, multiculturale și tolerante de cel puțin trei sferturi de secol. Nu credem că reiterarea principiilor fundamentale ale Uniunii Europene ajută prea mult la definirea culturii naționale, care, până de curând, nu a îmbrățișat aceste valori, diferite încă de cele recesive și de lungă durată din spațiul românesc, același în care, deunăzi, se declama nestingherit în spirit naționalist-ceaușist.

Lazăr Vlăsceanu nu se mulțumește doar cu o discuție de principii, dar nici nu o depășește cu adevărat. Acesta repetă acuza adesea întâlnită în spațiul public a centralizării și uniformizării sufocante a școlii românești. Acestea există, fără îndoială, însă numai administrativ, sub forma unor rapoarte birocratice, dar realitatea din teren, atât de accidentată și denivelată, ne arată altceva: lipsa de omogenitate a învățământului românesc este, de fapt, frapantă. Școlile deservesc altfel comunitățile, deși servesc la fel, într-un cuvânt, birocratic, autoritățile superioare ierarhic, abilitate să le controleze. Lazăr Vlăsceanu consideră că organizațiile de părinți merită de la sine să fie implicate mai adânc în viața școlară, oferindu-li-se dreptul de a interveni în selecția profesorilor, în gestionarea bugetelor publice din școli și în regulamentele interne de organizare și funcționare a unităților școlare, de parcă apetența spre corupție și lipsa de meritocrație din instituțiile de stat, deplânsă cu câteva pagini mai devreme, nu ar fi cutume sociale larg răspândite în România, inclusiv în selectarea resursei umane în mediul privat. O descentralizare accelerată ar fragmenta și mai mult sistemul de învățământ românesc: prea multe școli ar fi în numai câțiva ani controlate de dinastii și familii de angajați la stat, așa cum se întâmplă deja în unele universități românești, fără ca, într-un fel sau altul, calitatea actului didactic să crească sau rezultatele educației să devină observabile în altă notă decât cea cunoscută deja din sistemul universitar de stat. Rezultatele slabe ale descentralizării s-ar perpetua pe spezele bugetului de stat, în același mod ca-n actualul sistem de funcționare, centralizat financiar și procedural, nu însă și sub forma outputurile sociale, care diferă enorm prin rezultatele primei treimi ierarhice față de cea de la bază.

Lazăr Vlăsceanu evidențiază, pornind de la literatura bogată de specialitate existentă, necesitatea unei colaborări între creșe și grădinițe în educația copilăriei timpurii pentru reglarea diferențelor sociale și culturale (de la masa vocabularului la socializarea primară) care există între copii în momentul integrării în învățământul școlar de masă. Argumentația sa constă într-un conspect metodic și la zi din studii occidentale. ,,Curba este descrescătoare urmând ritmul înaintării în vârstă: rentabilitatea investiței este maximă în primii 0-3 ani și 4-7 ani și minimă la vârstă adultă. Implicația acestei demonstrații este importantă și pentru modul de alocare a investițiilor publice în educație. Cele mai eficiente investiții sunt cele pentru educația timpurie. Cu cât sunt mai mari investițiile în dezvoltarea abilităților cognitive și lingvistice, de fapt a personalității integrale a copilului în vârstă de 0-7 ani, cu atât ajung să fie mai reduse cheltuielile de mai târziu pentru recuperarea copiilor din mediile dezavantajate a căror dezvoltare a fost întârziată sau pentru recuperarea copiilor ale căror abilități au fost întârziate în dezvoltare” (p. 43). O pagină mai târziu, Lazăr Vlăsceanu opinează cu privire la ,,pierderea socială” de după 1990 a creșelor și grădinițelor arondate întreprinderilor economice. Aceste unități de producție intraseră în faliment, iar, în prezent, industria grădinițelor private, al cărei boom s-a declanșat după 2010, acoperă nevoile acelei fracțiuni din clasa medie care lucrează și poate achita taxele de școlarizare. Ce nevoie mai este în economia de piață ca statul să-i ajute pe șomeri sau pe cei cu venituri mici, ai căror urmași nu pot merge la creșe și grădinițe publice (pp. 49-51), pentru că statul minimal nu investește prin definiție bani suficienți în proiecte de coeziune și integrare socială, cum se întâmplă la scară națională în România? Statul român se ocupă numai la limita de jos de nevoile societății românești, liberă să se autoadministreze pe model capitalist, indiferent de efectele macroeconomice dezastruoase. Acesta este consensul ideologic dominant. În ciuda picajului demografic din anii 2000-2020, rețeaua de creșe și grădinițe de stat din marile orașe nu face față cerințelor de acces ale tinerilor părinți. Este nevoie de investiții în construirea de noi creșe și grădinițe pe care bugetele locale nu le pot acoperi, în vreme ce ajutorul financiar de la centru întârzie. Zonele sărace, depopulate de emigrație, vor crește în România, în vreme ce imigrația va deveni o urgență în marile orașe. Indiferent dacă preșcolarul achiziționează noi cunoștințe sau/și se dezvoltă în libertate prin descoperire personală, baza materială publică se află în suferință pentru urgențele la zi ale acestei categorii de copii.

Învățământul primar, situat pe aceeași pantă descendentă a calității infrastructurii, construită în perioada anilor 1950-1990 în cele mai multe localități din România, este criticat de Lazăr Vlăsceanu pentru absența personalizării învățământului din curriculum școlar, pentru rigiditate și învechire în materialele și manualele folosite în clase (p. 72). Critica cade în gol în orașele mari și cele mici, unde unitățile școlare au fost în general reabilitate cu fonduri naționale și europene. Cât despre conținutul depășit al manualelor școlare, acestea sunt alternative de la sfârșitul anilor 1990. Manualele alternative se schimbă întotdeauna la doar câțiva ani (sau cel mult decenial) pentru toate disciplinele predate în școlile românești. Lazăr Vlăsceanu acuză autoritățile statului pentru scurtarea anului școlar prin vacanțe și întreruperi recreative prelungite (p. 73). Observația este corectă, însă o școală de vară sau un program de lucru prelungit nu se pot realiza în unități școlare gândite arhitectural după standardele și așteptările de viață ale anilor 1950-1980. Statul a investit puțin în infrastructura școlară nouă, concentrându-se în cele mai multe cazuri pe reabilitarea și dotarea clădirilor vechi. Dacă durata anului școlar este scurtă și volumul curricular prea mare (p. 75), aceasta se întâmplă tocmai pentru că în spațiile școlare actuale, încă nedotate suficient, singurele activități ușor de realizat sunt cele de predare-învățare. Elevii de învățământ primar nu pot petrece 6 ore la școală în circumstanțele fizice cunoscute și nu se poate vorbi serios de ,,diversificarea personalului angajat în ciclul primar” (p. 76) în condițiile de sărăcie și antagonizare socială despre care vorbește Lazăr Vlăsceanu (p. 77). Centrele școlare comunitare implică investiții mai mari decât simpla comasare a școlilor, proces care a atins cote fără precedent istoric în intervalul 2007-2020 în România. Singurele școli căutate asiduu de părinți sunt cele din municipii. Sunt situate în centru și dețin un personal angajat de calitate. Părinții cu mijloace financiare ridicate se adună în clasa celei mai bune învățătoare. În acest proces social de selecție liberă, calitatea managementului școlii și supervizarea inspectoratelor participă într-o nesemnificativă măsură. Poate de aceea cele mai sărace zone din România, aproximativ 35-40% din populația curentă integrându-se în categoria săracilor, nu reușesc să atingă pragul minim de literație fundamentală (citit, scris, operații aritmetice) după 5 ani de școală primară. Literația culturală (istorie, geografie etc.) este, în consecință, dezastruoasă în comunitățile rurale mici și prăbușite din punct de vedere economic, dar la înălțime sau cel puțin decentă în rândul populației urbane. Așezarea geografică a școlii îi decide primordial calitatea funcționării. Criteriile raționale interne sistemului par a fi de prisos. Considerațiile lui Lazăr Vlăsceanu cu privire la diferențele dintre literația digitală și cea clasică sunt inutile în contextul gravelor dezechilibre de dezvoltare din România (p. 99). Literația științifică și cea matematică nu diferă de celelalte în materie de eficiență a învățării.

Școala gimnazială și liceul înregistrează întocmai același set de dificultăți interne. Atomizarea școlară și lipsa de coeziune a grupului de elevi apar cu pregnanță la liceu, unde selectarea elevilor este maximă: liceele teoretice includ elevi cu performanțe școlare înalte (învățarea suplimentară prin ore de curs plătite din buzunarul părinților indică similaritatea de venituri și poziția socială analoagă a acestora), în timp ce liceele tehnologice și școlile profesionale sunt reziduale, pentru a folosi cuvântul ales de Lazăr Vlăsceanu când definește tipul unității școlare care adună elevi cu un profil educațional slab sau modest, fără competențe și înzestrări intelectuale notabile, cele pe care le măsoară examenul de Evaluare Națională. Este firesc ca rata abandonului școlar să crească vizibil în mediul rural și în orașele sărace pentru că finalitatea școlii a devenit îndoielnică de mulți ani. Când părinții acestor elevi slabi la învățătură lucrează temporar sau pe termen lung în alte țări ale Uniunii Europene, în condiții alarmante și pe salarii minime, sau când acești părinți se zbat în dificultăți financiare greu de surmontat, pe care le acoperă din activități la limita legii sau chiar ilegale, ce exemplu de ascensor social mai poate fi școala pentru un adolescent român? Lazăr Vlăsceanu șarjează pe seama inerției școlii românești (p. 124) sau a nepotismului, rentierismului, corupției sau a ,,familismului amoral generalizat” (p. 125). Cei 20% din români care abandonează anual școala nu o fac din pricina școlii blocate în trecut, în practici desuete, cum lasă de înțeles Lazăr Vlăsceanu, ci a destructurării sociale susținută de intervalele succesive de creștere, stagnare și criză a economiei de piață românești, în linia celei europene și globale. Rezultatele școlare sunt, prin urmare, îngrijorătoare (p. 128). ,,Legislația școlară continuă să susțină egalitatea de șanse, incluziunea și echitatea socială. Ca urmare, decalajul dintre prevederile legale sau instituțiile formale și practicile școlare sau instituțiile informale este uriaș” (p. 128). Când discută rezultatele submediocre ale elevilor români la testele PISA (pp. 136-137), Lazăr Vlăsceanu nu surprinde legătura logică dintre rezultatele slabe la învățătură (în medie 25-30% din elevii claselor a VIII-a nu au promovat an de an examenul de Evaluare Națională în perioada 2005-2020, proporția păstrându-se în procente asemănătoare printre elevii care au dat examenul de Bacalaureat, iar 10% din elevi au promovat la limită aceleași examinări) și această testare internațională. Școlile gimnaziale și liceele tehnologice, școlile profesionale înregistrează constant rezultate negative la examenele de final de ciclu școlar și, totuși, în afara blamării profesorilor pentru faptul că nu lucrează diferențiat sau că practică politici restrictive prin corigențe și repetenții (mediile generale din clasele V-VIII și IX-XIII sunt, totuși, în medie mult peste cele de la Evaluarea Națională și Bacalaureat), autoritățile publice și decidenții politici nu iau nicio măsură utilă și benefică. Explicația este că, judecând după nivelul de sărăcie și inegalitate socială din România, educația de calitate este un privilegiu doar pentru clasa medie sau cei bogați. De aceea, acuzele de management defectuos (p. 149) nu au sens când ne referim la școlile generale și liceele din marile orașe. Se blamează eronat centralizarea (p. 150) și se vorbește greșit despre ineficiența gradelor didactice și a stimulentelor financiare (p. 150), în contextul în care același Lazăr Vlăsceanu amintește de regiuni dezvoltate și subdezvoltate în România și de prezența unei gradații de merit pentru profesori introduse încă din 2010, echivalentul a 25% din salariu timp de 5 ani. ,,De asemenea, anual s-ar elabora la nivel județean, regional și național clasamente și ierarhii ale școlilor gimnaziale și liceelor pe diferite criterii, de la evaluări naționale cu teste standardizate școlare sau pe competiții sportive, artistice, de voluntariat etc.” (p. 151). Toate acestea au fost realizate în ultimele decenii, chiar dacă nu în fiecare an școlar, însă politicile publice de ameliorare a stării educației rezultate au uitat să devină realitate. În loc să accepte ca problematică eterogenitatea practică a învățământului preuniversitar românesc, pentru care școlile se deosebesc calitativ în funcție de criterii socio-economice previzibile, Lazăr Vlăsceanu pledează pentru eliberarea de constrângeri administrative de la centru, ceea ce ar declanșa disoluția finală a rețelei școlare naționale, angajații unei școli de stat neavând capacitatea de a rezista autonom, atât financiar, cât și legal, în fața comunității, de multe ori precare sau polarizată intern la rândul ei. Mai mult de atât, dincolo de procentul celor 5-10% dintre elevi care studiază într-o formă sau alta de școală privată (procentul este ridicat și neverosimil pentru segmentul de timp 2010-2020 – p. 154), învățământul privat este, cu excepția notabilă a câtorva școli, blocat în aceeași marasmă ca cel de stat. ,,Lipsite de autonomie, școlile cad în uniformitate, complezență, conformism și interes redus față de realizarea misiunii. Nerealizarea responsabilă și consecventă a autonomiei nu poate duce decât la desființarea școlii și transferarea copiilor în școlile cele mai apropiate și responsabile” (p. 155). Temerile lui Lazăr Vlăsceanu nu se clădesc pe o serie de probe sociologice. Școlile comasate în ultimii 15 ani provin majoritar din mediul rural. Dispariția lor are mai ales de-a face cu emigrarea adulților tineri pe fondul lipsei activității economice din zonă și a natalității scăzute. Singurele școli care au pierdut elevi din cauza calității reduse a actului educațional se întâlnesc în mediul urban, îndeosebi urbanul mare, unde oferta educațională este ridicată, iar părinții își pot transfera prin viză de flotant (sau, pur și simplu, completând documentele impuse la dosarul cerut de școală) copiii de la o școală considerată cu un statut inferior la cele respectate, contribuind la segregararea socială deja în creștere. Nici într-un caz, nici în altul, autonomia managerială sau bugetară a unității de învățământ, atâta cât există, nu joacă un rol semnificativ.

Accentul pus de Lazăr Vlăsceanu pe deschiderea adultului spre învățarea continuă își ascunde, întâmplător sau conștient, temeiurile: instabilitatea funciară a pieței forței de muncă și perioadele de suișuri și coborâșuri abrupte din viața economică a României, dar nu numai a țării noastre, creează această presiune a procesului de life-long learning, de parcă recalificarea în alte domenii la vârste medii sau spectrul șomajului din pricini tehnologice sau economice sunt scenarii pe care populația trebuie să le considere normale și naturale în capitalismul liberal european. Nici propunerea lui Lazăr Vlăsceanu de a împărți ciclul primar și cel gimnazial în intervale egale de 5 ani nu se justifică până la capăt: un învățământ liceal alcătuit din 3 ani de studiu ar duce la scăderea numărului elevilor de liceu, iar unele licee, care școlarizează doar elevi de liceu, ar dispărea în scurt timp. Dovada acestei tendințe se regăsește în faptul că în marile orașe sau reședințe de județ liceele teoretice de prestigiu funcționează de multe ori cu clase de primar și gimnaziu în incinta aceleiași clădiri pentru a nu ajunge să se confrunte cu efective școlare de 300-400 de elevi pe an, la limita desființării lor conform legii. Statul roman, sărac în resurse, deși risipitor și fără simț al chiverniselii administrative, nu-și permite să stipendieze unități de învățământ în care bugetarea pe elev acoperă câteva sute de elevi. Dacă în timpul comunismului școlile se loveau de un număr mare de elevi în fiecare generație, care ajungeau să fie înghesuiți cu miile în incinta unei singure unități de învățământ, iar școlile încadrau și peste 40 de elevi într-o singură sală de clasă, în prezent, pe fondul cohortelor generaționale din ce în ce mai scăzute, conducerilor unităților de învățământ preuniversitar își pun problema supraviețuirii instituționale fiindcă politica ,,economiilor de la buget” în învățământ și a finanțării per elev nu îngăduie nici în mediul rural, nici în cel urban școli cu mai puțin de 200-300 de elevi. O școală cu mulți elevi constituie o piedică sigură în calea comasării și fuziunii instituționale.

Creșterea ponderii deciziei comitetului reprezentativ al părinților din școli (p. 159), dar și obligativitatea de a nu lăsa corigenți și repetenți (p. 158), sunt două idei pernicioase promovate de Lazăr Vlăsceanu, care ar conduce la personalizarea relațiilor de putere din școli (fenomen care se întâmplă de prea multe ori în școlile românești, cu toate că, în plan legislativ, componența Consiliului de Administrație al școlilor este echitabil proiectată între profesori, reprezentanții autorității locale și părinți) și la promovarea aberantă a tuturor elevilor, în numele unei false integrări sociale, indiferent de competențele lor intelectuale deficitare. Lazăr Vlăsceanu nu a studiat niciodată datele statistice de la finalul ciclurilor gimnaziale și liceale: între mediile generale și rezultatele la Evaluarea Națională și Bacalaureat se evidențiază diferențe de ordinul câtorva puncte, ceea ce, în mod normal, ar duce la investigații administrative și la căutarea unor soluții de ameliorare a golului valoric nejustificat. Profesorii sunt realmente mult prea îngăduitori, superficiali și neserioși în acordarea notelor pentru a ascunde învățarea nerealizată corespunzător și, desigur, rezultatele la evaluarile finale sau la testele PISA sunt pe măsura acestor practici larg răspândite. Inserația pe piața muncii sau accedarea la universitate sunt în continuare îndeplinite mediocru în România. ,,Misiunea liceului este clară, dublă și perpetuu repetată: de a asigura accesul și frecventarea cu succes a universității sau inserția profesională rapidă. (…) În timp ce aproape 95% dintre tinerii de vârstă modală (vârsta tipică pentru frecventarea liceului) frecventeză un liceu sau altul, doar circa 57% se angajează în muncă după absolvire și circa 25% se înmatriculează în învățământul superior, restul intrând și adesea perseverând în șomaj. (…) Liceele tehnologice sunt orientate rezidual, adică sunt plasate la baza ierarhiei prestigiului și sunt deschise către cei mai slabi absolvenți de gimnaziu: liceele teoretice se află la vârf și îi atrag pe cei mai buni, la fel cum unele licee vocaționale atrag talente autentice (artistice, sportive etc.). – p. 172”. Abandonul școlar la liceu este, în orice caz, mai mare decât cel din învățământul gimnazial, iar procentele prezentate nu includ în analiză rata veritabilă a abandonului școlar. În ceea ce privește curriculum ipotetic al unui liceu teoretic, propunerile lui Lazăr Vlăsceanu întăresc ceea ce deja se aplică în sistemul de învățământ românesc.

În ceea ce privește capitolul despre condiția învățământului superior în România, opiniile sociologului român pendulează între realism și parțialitate. Standingul la limita poziției o mie al universităților românești este prezentat pe scurt (p. 179), punându-se accentul pe chestiunea arzătoare a subfinanțării cronicizate (p. 180). Lazăr Vlăsceanu laudă beneficiile învățământului superior pentru dezvoltarea unei țări, însă studiile citate nu se aplică exemplului românesc, pentru care cercetătorul nu citează date specifice. ,,La absolvire, angajabilitatea absolvenților de învățământ superior pe salarii competitive este foarte mare. Peste 95% dintre absolvenți, indiferent de specializarea certificată de diplomă, reușesc să se angajeze în primul an de absolvire. Stilurile de viață ale persoanelor cu studii superioare sunt orientate către stiluri ale culturii înalte și forme sănătoase de viață. Într-adevăr, învățământul superior sustenabil schimbă destine și vieți individuale” (p. 183). Nu suntem de părere că rata integrării pe piața forței de muncă, respectând natura studiilor absolvite, se apropie de procentul fantastic citat mai sus. România nu reușește să absoarbă absolvenți în proporțiile firești din domeniile lor de pregătire pentru că economia nu dispune de noi locuri de muncă înalt calificate în ritmul diplomelor de licențe emise anual de statul român. În același timp, a ne plânge de intruziunea politică de la centru în conducerea universităților de stat (pp. 193-194) este o vădită exagerare ipocrită, în condițiile în care senatul universităților românești de stat este de regulă compus din aceleași persoane rodate politic, decanii și rectorii actuali fiind pe funcții de conducere în multe centre academice de 20-25 de ani, formând adevărate fiefuri de nepotism și antimeritocrație în cerc închis (nota de subsol 2 de la pp. 204-205). Posturile și catedrele sunt tranzacționate politic sau pe filiera clasică a relațiilor de rudenie. Plusvaloarea creată în societate de mediul academic românesc este, blând spus, îndoielnică, după cum fenomenul de brain drain academic nu a contenit să crească de patru ori în primul deceniu după aderarea României la Uniunea Europeană (p. 196), iar politica business as usual e literă de lege (p. 216). ,,Conform datelor prezentate, în perioada 2000-2013 numărul medicilor care lucrau în România a crescut cu 18% pe când al celor care au ajuns să lucreze în străinătate a crescut cu 650%. 14,000 de medici, adică 26% din numărul total al medicilor români, lucrau în 2013 în străinătate” (p. 201). Abia la pagina 203, pentru prima oară în cele două volume din Educație și putere, Lazăr Vlăsceanu identifică sursa reală a crizei forței de muncă înalt calificată, care afectează funcționarea serioasă și responsabilă a universității: ,,Și aceasta nu s-ar întâmpla prin decizie a statului, ci pur și simplu prin lipsa de interes a studenților și a companiilor angajatoare față de absolvenții universității respective” (p. 203, dar și pp. 210-215).

De aici reiese un peisaj social descompus pe mari porțiuni, observat corect de Lazăr Vlăsceanu: ,,Conform celor mai recente date, circa 40% din întreaga populație a României este pe cât de săracă pe atât de deconectată de fluxurile dezvoltării, iar din aceștia cei mai săraci 40% nu sunt angajați în nici un fel de activitate și 28% lucrează în agricultura de subzistență. Sărăcia este concentrată în mediul rural și periurban, de unde ajung să fie studenți cei mai puțini tineri. Doar 1 din 4 studenți provine din medii familiale evaluate ca sărace sau lipsite de prosperitate economică” (p. 208). În ciuda ratei ridicate de excluziune socială, Lazăr Vlăsceanu este de părere că percepția corupției publice a scăzut și din cauza ,,absolvenților mai recenți ai învățământului superior” (pp. 212-213). E vorba aici de wishful thinking și nimic mai mult de atât. Nici schimbările finanțării universitare nu ar repara disfuncționalitățile bugetare și relațiile de pseudo-coordonare a fluxului de activități între instituțiile subordonate ministerului educației, indiferent că acestea ar fi dezvoltate de un Consiliu al învățământului superior, ales tot pe criterii de apartenență politică, cum se întâmplă în orice funcție înaltă de decizie în administrația de stat. Universitățile de stat au deja misiunea de a fi publice și de a răspunde nevoilor sociale din România. Celelalte sugestii finale sunt nefezabile: inspectorii nu au abilități elementare de culegere, prelucrare, analiză și comunicare de informații pentru că sunt profesori și nu social scientists. Momentan suntem în stadiul depolitizării neefectuate minimal a inspectoratelor școlare, unde selecția este dubioasă din punct de vedere valoric, considerând profesorii deosebiți pe care îi avem la dispoziție în sistem în momentul de față și care nu ajung inspectori decât în mod excepțional și temporar. Funcțiile de conducere și dirijare a implementării politicilor publice sunt tratate în continuare ca sinecuri de partid. Masteratul didactic obligatoriu pentru profesori lasă impresie unei decizii cu potențial de a deschide porți în sistem, însă modalitatea realizării acestuia depinde de proceduri și regulamente care pot rata cu ușurință ideile emancipatoare inițiale.

Una peste alta, deși cele două volume din Educație și putere sunt o mină de informații interesante și analiza se ridică la un nivel academic mulțumitor, Lazăr Vlăsceanu întrevede reforma sistemului de învățământ dinspre interiorul său înspre societate, disculpând rolul de cauză-efect al structurii economice în procesul de educație formală. Elementul fundamental este dezvoltarea economică a României contemporane, care afectează școlile în moduri nepotrivite, anormale, consolidând un cerc vicios al subdezvoltării. Diplomele de licență, masterat și doctorat nu conduc la dezvoltarea suficientă a societății românești pentru că însăși structură economică cu care ne confruntăm, axată pe zona serviciilor cu studii medii și pe producția industrială marginală în lanțurile de producție europene, nu depășește un nivel mediocru de complexitate și productivitate. În afara inginerilor IT, a dreptului sau a medicinei, cele mai multe meserii din România sunt la îndemâna unui absolvent cu studii de liceu încheiate la zi. Calificarea la locul de muncă este adesea mai relevantă decât competențele căpătate în sistemul de învățământ românesc, dincolo de achizițiile intelectuale pe care școala le prevede programatic în evaluările sale oficiale.  

(Publicat în revista Anthropos, Nr. 7, 2023)