De curând a fost lansat public în România, Raportul “România 2017 – Studii OCDE privind evaluarea şi examinarea în domeniul educaţiei”. El este rodul unei analize a OCDE şi UNICEF (colaborare în premieră dintre cele două instituţii pe această tema) şi a fost făcut “la cererea şi în strânsă colaborare cu Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice din România” (p.3)
Raportul are, în varianta în limba română 271 de pagini, iar în cea originală, engleză, 236. Pentru o înţelegere completă a sa este necesară o lectură a ambelor variante, nu atât din cauza că traducerea în sine ar fi defectuoasă, ci datorită folosirii unor termeni specifici ce nu au echivalent similar, traductibil printr-un singur cuvânt în limba română. Ar mai fi unele subtilităţi datorate stilului de abordare a raportorilor precum şi o anumită citire printre rânduri a ceea ce se intenţionează a se transmite.
Pe de altă parte concluziile şi sugestiile raportului sunt foarte clare indiferent în ce limbă ar fi ele redactate. Asta pentru cei ce acceptă faptele, datele şi expertiza ca punct de plecare pentru discuţii constructive. Alţii,de sperat ceva mai puţini, vor contesta fie validitatea raportului fie relevanţa sa pentru sistemul educaţional românesc, fie pur şi simplu îl vor ignora.
Pentru început, trebuie deci făcute câteva clarificări terminologice necesare pentru lectura în limba română. Raportul face referire la trei tipuri de evaluare: a elevilor, a cadrelor didactice şi a şcolilor şi sistemului în general.
În varianta în limba română (vezi Rezumat, p.15) toate aceste tipuri sunt traduse prin “evaluare”, însă în engleză sunt folosiţi termeni diferiţi cu semnificaţii mai complexe decât o simplă evaluare. Astfel, pentru “evaluarea” elevilor se foloseşte termenul de “student assessment” (vezi varianta engleză, “Executive summary”, p.13). Toate notările, tezele, proiectele, lucrările practice, tot ceea ce contribuie la conturarea unui profil de învăţare, ceea ce se foloseşte la acordarea calificativelor şi a notelor dar şi pentru descrierea nivelului de învăţare a fiecărui elev, se găseşte inclus în acest “assessment”. Traducerea sa prin evaluare îi reduce semnificativ din complexitate. Această precizare devine şi mai semnificativă când analizăm raportul in detaliu deoarece o mulţime de observaţii şi recomandări, poate cele mai importante, se referă tocmai la cum se poate îmbunătăţi acest “student assessment”, cum pot cadrele didactice să-şi îmbunătăţească practicile pedagogice prin înţelegerea şi aplicarea a cât mai multor metode de evaluare.
“Evaluarea personalului didactic” este termenul ales pentru traducerea lui “teacher appraisal”. În limba engleză acest termen are un sens ceva mai dinamic decât simpla evaluare. Procesul de “appraisal” implică scopuri, modalităţi de a ajunge la ele, indicatori de realizare a lor. Cadrul didactic este parte din proces. Munca sa este evaluată extern dar numai în urma unor consultări din care şi profesorul sau învaţatorul face parte. Este un proces constructiv, într-un fel asemenea evaluărilor formative de care se vorbeşte mult în raport atunci când vine vorba de îmbunătăţirea învăţării-predării.
În ceea ce priveşte evaluarea şcolilor şi a sistemului termenul folosit est acelaşi termen, “evaluation” iar sensurile sunt şi ele cam la fel.
Consideraţii generale
Încă de la început se face referire la cadrul UE şi a celor opt competenţe cheie, adoptate de România in 2015 ca baza a noii curricule “ambiţioase”, specificându-se că aceasta reprezintă o oportunitate pentru o transformare profundă a sistemului la nivelul a ceea ce se predă şi mai ales cum se predă la clasă.
Se menţionează trei aspecte esenţiale ce ar trebui să ghideze această transformare: întărirea sistemelor de evaluare cu un accent sistematic şi profund asupra evaluărilor formative, echitatea pentru toţi copii ce au dreptil la şcolarizare şi aşteptările înalte pe care cadrele didactice să le aibă de la toţi elevii. M-am bucurat şi întristat în acelaşi timp, să observ că ceea ce scrisesem într-un articol acum un an jumate rezonează cu tot ceea ce se spune în acest raport.(vezi Contributors din 6.10.15)
Raportul este împărţit în patru secţiuni:
• Evaluarea elevilor – Accentul pe învăţare
Trebuie menţionat aici că termenul învăţare este traducerea lui “learning” şi nu a lui “learnt”, este vorba despre învăţare ca proces, nu (doar ca) diagnostic.
• Evaluarea personalului didactic – Asigurarea unei evaluări (“teacher appraisal”) care susţine dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
• Evaluarea unităţilor de învăţământ – Trecerea de la conformare la imbunatatire (un titlu ce sugerează multe!)
• Evaluarea sistemului – Utilizarea informaţiilor în scopul îmbunătăţirii sistemului (se specifică clar că deşi se deţin informaţii ce analizează sistemul ele nu sunt folosite pentru îmbunătăţirea sa)
Se fac de la inceput şi câteva observaţii apreciative:
• Introducerea evaluărilor la clasele a 2-a şi a 6-a.
• Încurajarea şi susţinerea mentoratelor pentru sprijinirea noilor profesori
• Acordarea de greutate mărită auto-evaluărilor la nivelul şcolilor
• Adoptarea celor 8 competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii din cadrul de referinţă al UE
• Specificarea gradului de învăţare necesar atingerii unui anumit nivel de competenţă prin introducerea competenţelor specifice şi a activităţilor de învăţare corespunzătoare
• Faptul ca trei sferturi din educatorii de clasa pregătitoare au urmat cursuri de pregătire profesională
• Corectarea examenelor de capacitate de către cadrele didactice din judeţul unde a avut loc examenul
Problemele par să apară atunci când aceste iniţiative pozitive pe hârtie sunt puse în practică. Atunci apar fie neînţelegeri, fie ies la iveală lipsuri ale sistemului fie se constată o ignoranţa pedagogică, curiculară sau managerială.
Raportul încearcă să identifice toate aceste trei aspecte şi să recomande proceduri ce ar conecta bunele intenţii cu rezultatele dorite prin folosirea eficientă a sistemelor de evaluare.
În continuarea acestei mini analize mă voi referi la prima din cele patru secţiuni ale raportului, “Evaluarea elevilor – Axarea pe învăţare”.
Încă de la început, pentru a atrage atenţia asupra a ceea ce va fi evidenţiat, se specifică fără echivoc că “ evaluarea elevilor se caracterizează printr-un puternic accent pe testarea externă limitându-se astfel cadrelor didactice posibilitatea de a recurge la “propriul raţionament (“judgement”) profesional” şi de a oferi “feedback elevilor”.
Apoi se explică ,deocamdată din perspectiva evaluării elevilor doar, problema fundamentală în opinia raportului a sistemului de educaţie pre-universitar românesc, aceea de a nu fi un sistem omogen, corelat, consecvent,unitar.
Se observă o lipsa a alinierii curriculare cu învăţarea efectivă la clasa, o prăpastie între intenţii şi implementare (p.81). Între ceea ce există pe hârtie şi ceea ce se întâmplă în clasele elevilor.
Se începe cu exemplul noilor evaluări de la clasa a 2-a şi a 6-a şi apoi se continuă cu cele naţionale de la sfârşitul clasei a 8-a, menţionându-se că ele au scopul că prin diagnoză stadiului de învăţare să se îmbunătăţească practicile evaluative ale progresului elevilor.
Cu alte cuvinte prin aceste examene/evaluări, noi profesorii ar trebui să vedem ce ştiu şi ce nu ştiu copiii, după care să ne ghidăm predarea-învăţarea funcţie de necesităţile lor.
Aceste necesităţi ar trebui să fie corelate cu standardele naţionale iar în acest proces elevii să “îşi evalueze propriile progrese şi să preia mai mult controlul asupra propriului studiu”
În acest punct se observă primele semne de inconsecvenţă din sistem de pe urma cărora suferă atât elevii cât şi profesorii, în ordine reversibilă!
În primul rând ar trebui schimbată întreagă paradigmă a evaluării. În raport se accentuează că scopurile propuse şi declarate nu pot fi atinse dacat dacă nu se stabileşte un echilibru între evaluările sumative (evaluarea învăţării) şi cele formative (evaluare în scopul învăţării).
Ori, examenele externe au doar rol de diagnostic. Nu există prevederi, direcţii, metodologii de cum ar putea fi ele folosite în scop formativ.
Raportul este ferm: “experienţa altor sisteme de învăţământ arată un lucru clar: dacă sistemul de evaluare a elevilor nu este modificat că să reflecte noul curriculum, practică pedagogică şi experienţă la clasa vor rămâne neschimbate”.
De notat că atât până aici dar şi în restul raportului, critică nu este asupra curiculei, a programelor, a conţinuturilor sau a competenţelor-cheie.
Ea se adresează în primul rând lipsei unui program naţional de formare cu privire la noul curiculum (se precizează totuşi că există câteva iniţiative judeţene) care să răspundă nevoilor profesorilor. Critica (constructivă de altfel) se mai adresează şi examenelor externe ce evaluează doar cunoştinţele teoretice împiedicând astfel predarea, învăţarea şi însuşirea componentelor practice ce sunt incluse în programele şcolare. Cu alte cuvinte, examenele sunt teoretice, de ele depinde cum este văzută şcoală sau la ce liceu merge copilul, şi de aceea profesorul îl va pregăti pentru examen lăsând la o parte noile cerinţe curiculare care nu includ partea strict teoretică.
Astfel, practică la clasa nu se poate schimba. De aceea modul de evaluare devine atât de important, de aceea trebuie el schimbat.
Pentru aceasta însă, profesorii trebuie ajutaţi să înţeleagă un altfel de sistem de evaluare. Competenţele cheie la care România a subscris şi pentru care a construit competenţe specifice nu pot fi atinse dacă nu sunt înţelese şi modurile în care pot fi ele evaluate. Abia apoi vine practică pedagogică şi planurile de lecţii menite să-i ajute pe elevi să dobândească aceste competenţe.
Se mai observă şi că există o practică împământenită de a avea examen sau teza după care nu se da feedback elevului, nu se oferă posibilitatea de a vedea exact ce nu ştie acesta nedandu-i-se astfel posibilitatea de a se îndrepta. Totdeauna contează ce va fi în următorul test chiar dacă acesta va fi diferit şi nu cum putea testul dat să fie făcut mai bine.
Un lucru extrem de important şi repetat de-a lungul studiului este că profesorii au o experienţă limitată dincolo de examenele şi evaluările externe. Pregătirea viitoarelor cadre didactice în cadrul universităţilor include un curs de evaluare şi examinare (“assessment and evaluation”, p.79 en.) însă ele au puţine oportunităţi de a practică evaluări formative odată ajunse în şcoli. Astfel ele ajung să-şi concentreze energiile numai către evaluări summative, examene, teste şi tehnicalităţi administrative. Adică, îi înghite sistemul.
Secţiunea următoare a evaluării elevilor este consacrată standardelor naţionale. Se remarcă pozitiv că acestea există şi că în general curricula precizează clar ceea ce elevii ar trebui să ştie şi să ştie să facă pentru dobândirea fiecăreia dintre cele opt competenţe cheie. În acelaşi timp se constată că ele nu au un rol important la clasa, în predarea-învăţarea de zi cu zi, că nu se menţionează nicăieri cum pot ele ghida practică pedagogică şi cum pot ele determina evaluarea la clasa şi feedback-ul către elevi.
Aici se da că exemplu Nouă Zeelandă unde standardele de învăţare sunt parte integrală din programa predată la clasa prin explicitarea caracteristicilor necesare unei învăţări de calitate. Această urmând a fi făcută cu exemple de lucrări ale elevilor (proiecte, rapoarte, lucrări practice, etc) şi cu explicarea acordării notele. Se recomandă crearea unei baze de date din care toţi profesorii să inveţe, folosind aceste exemplare.
Am avut ocazia în Australia să particip la astfel de sesiuni de pregătire profesională unde obişnuiam să luăm diverse lucrări (“assessment tasks”), apoi cădeam de acord asupra criteriilor de acordare a notelor, după aceea le corectăm individual după care urmă să comentăm şi să argumentăm acordarea respectivei note funcţie de criteriile stabilite. O practică pedagogică de colaborare excelenţă!
Că metodă de remediere a acestei deficienţe se sugerează că România, dat fiind faptul că mulţi elevi au carenţe fundamentale in domeniile de bază, să se concentreze pe citit, scris şi matematică după modelul Scoţiei. Se dau apoi câteva exemple a planurilor de învăţare (individuale) din Suedia şi Danemarca, a reformelor din Irlanda si Polonia precum şi a evaluării învăţării din statul Nouă Galie de Sud, Australia. Această parte ar merită o analiză separată deoarece este dedicată pregătirii noilor profesori, debutanţilor şi conţine indicaţii specifice de cum pot fi ei ajutaţi să deţină “competenţele de evaluare necesare susţinerii politicii şi practicii de evaluare la clasa”. Acest aspect este aproape inexistent în România unde notele se dau în general doar pentru teze, extemporale şi ascultări la lecţie, toate acestea fiind evaluări summative.
În concluzia acestei părţi a raportului dedicate evaluării elevilor în sistemul educaţional românesc se spune “România are mare nevoie de o reorientare a procesului de evaluare a elevilor în sensul unui accent mai puternic pe raţionamentul professional al cadrelor didactice şi mai puţin pe evaluările externe. Lăsând loc evaluării ghidate în mai mare măsură de profesori, mai ales evaluării formative, şi acordând sprijin personalului didactic în vederea interpretării şi folosirii rezultatelor evaluării pentru a oferi feedback de calitate şi o predare diferenţiată va creşte calitate învăţării pentru toţi elevii. (…) Pentru a asigura această schimbare, va trebui ca publicul şi părinţii să fie implicaţi într-o discuţie, bazată pe evidenţe, cu privire la rolul şi modul în care poate susţine aceasta procesul de învăţare al elevilor”(p.129)
Pare destul de clar mesajul, nu credeţi?
___________________________
Raportul integral poate fi descărcat aici:
în engleză:
în română:
http://media.hotnews.ro/media_server1/document-2017-05-3-21746209-0-studiul-oecd-despre-educaţie.pdf
Aikido cu mintea si corpul coordonate. Invatati cum sa va relaxati si cum sa va pastrati calmul in conditii de stress. 
„şi a fost făcut “la cererea şi în strânsă colaborare cu Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice din România” (p.3)”
Drept pentru care onorabilul raport poate fi aruncat direct la cos.
Nu cred că în România există o educație potrivită vremurilor de astăzi. Profesorii sunt slabi iar elevii sunt, în consecință, la fel de slabi. România seamănă cu o națiune bananieră.
Pt limba romana nu e bun link-ul.
Incercati link-ul acesta http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Studiu_OECD.pdf