Câteva observaţii à propos de licenţe

Spre deosebire de examenele care finalizează ciclurile şcolare şi de doctorate, licenţele nu beneficiază de notorietate mediatică. Probabil principala raţiune a acestui fapt este aceea că nu sunt “examene naţionale” (precum primele), iar ceea ce conferă “examenul de diplomă” a încetat demult să mai fie un titlu de prestigiu. Felul în care se finalizează studiile universitare este apanajul fiecărei universităţi, a fiecărei facultăţi şi a fiecărui departament. Dacă tot se vorbeşte de autonomie universitară, acesta e domeniul în care ea se aplică cel mai manifest. Ar fi fost de aşteptat ca, după 30 de ani de “stabilitate instituţională”, dublată de inevitabila “schimbare a garniturilor” din universităţi, procesul să se echilibreze şi licenţele să devină examene – în adevăratul sens al cuvântului – în urma cărora cel care le trece să fie cu adevărat abilitat a profesa în domeniul în care a studiat. Să fim oneşti: după o treime de veac suntem mai departe de acest lucru decât în anii de după Revoluţie.

Principalul motiv este lipsa de responsabilitate a universităţilor în ceea ce priveşte angajarea absolvenţilor. E un fapt bine ştiut: majoritatea celor care termină o facultate în România nu au nici o şansă de a se angaja în domeniul studiilor lor. În această privinţă e foarte uşor ca universitării să se spele pe mâini cu – o!, cât de democraticul – “piaţa decide”. Ce decide piaţa? În mod normal, angajarea absolvenţilor de studii superioare în locuri de muncă ce corespund pregătirii lor ar trebui să constituie o modalitate de evaluare (de către angajator) a adecvării studiilor la profesie, care să ducă – implicit – la o continuă adaptare a curriculumului universitar la dinamica economiei. Or, devreme ce licenţiaţii nu lucrează în specializarea lor, aceasta e irelevantă şi judecata angajatorului se bazează pe alte criterii. Drept care nimeni nu poate spune dacă ceea ce-au studiat e valabil sau nu, le foloseşte ori ba şi – finalmente – fiecare e liber să aprecieze cu ce au contribuit studiile superioare la “dezvoltarea sa personală”. “Piaţa decide” înseamnă, la noi, că universitatea nu are nici o răspundere cu privire la absolvenţii ei, după ce aceştia i-au părăsit băncile. Din păcate, ca de multe ori pe meleagurile noastre, şi aceasta e o tehnică românească “de-a ne fura căciula”: aparent, e bine pentru universităţi – dat fiind că pot înscrie cohorte de liceeni şi cadrele didactice nu trebuie să depună prea mult efort pentru a le da o spoială de cunoaştere (cam sub nivelul a ceea ce era altădată liceul); e bine şi pentru studenţi – dacă profesorii se fac că îi ascultă (cu faimoasele “proiecte” şi “referate”) şi nimeni nu mai ţine cont de absenţe, şi ei se fac că învaţă şi îşi trăiesc, cu maximă intensitate, “cei mai frumoşi ani”.

În realitate, pierd şi unii şi alţii: studenţii pierd o pregătire temeinică, ce le-ar oferi o calificare bună, în măsură a le permite o angajare de perspectivă; cât despre profesori (şi universităţi, în general) pierd sprijinul – care ar fi mai mult decât binevenit, mai ales în vremuri de criză – unor alumni care s-au realizat cu adevărat în domeniul lor. În locul acestora, la noi s-a dezvoltat cârdăşia: universităţile dau – cu largheţe – titluri unor “oameni bine plasaţi” (în general în aparatul de stat) pentru ca aceştia, la rândul lor, să fie “mai înţelegători” atunci când e vorba de-a aproba o “rectificare bugetară” fără de care “performanţele” şcolii româneşti ar naufragia iremediabil.

Lăsate la mâna universităţilor, licenţele arată exact ca studiile pe care acestea le dispensează. Se poate întâmpla – dar numai de-o întâmplare e vorba – ca într-un loc să fie oameni ce-şi fac temeinic treaba şi nici examenele de licenţă să nu scape acestei rigori. Însă fie-mi îngăduit să cred că, în general, ele trec la fel de cenuşiu precum restul studiilor. Unul dintre motive ar fi acela că nu sunt – pentru profesori – decât o corvoadă în plus, prevăzută în “fişa postului”, alături de multe altele, ce se aglomerează mai ales la finele anului universitar (examene, restanţe, înscrieri etc.). “Fişa postului” e un fel de coş mare în care se tot adună diverse obligaţii care, toate, sunt retribuite cu acelaşi salariu (iar acesta, cel puţin la universităţile mici, e cel minim pentru titlul respectiv).

Evident, la vârful ierarhiei – “preşedinţi de comisii” etc. – totul se defalchează şi se tarifează separat. Dar de vreme ce pentru cei care duc greul lucrurilor acestora licenţele intră la capitolul “obligaţii”, oamenii le fac – à contre cœur – “pentru că trebuie să le facă”. Foarte rari sunt cei care investesc ceva în activitatea de coordonare şi de examinare a studenţilor de licenţă. Lucrările “se fac” (aşa, cu o ofertă generoasă pe internet), susţinerile sunt formale – singurul lucru problematic e dacă se enervează (din cine-ştie-ce motiv) careva dib juriu – şi, în general, toată lumea consideră că cea mai bună soluţie e o “despărţire amiabilă” care să-i permită facultăţii “să raporteze” “cota de absolvenţi” (care e extrem de utilă pentru “repartizarea locurilor bugetate”) şi să le dea studenţilor mult-râvnita diplomă.

Oricât de ciudat ar părea, mulţi doresc diploma fără nici un interes faţă de ce acoperă ea; sunt convins că sunt unii care – după trei ani de zile – n-ar mai putea spune nici măcar ce facultate au făcut. Anomalia aceasta e şi ea o “calitate” a “pieţei muncii” româneşti: statul a decis că oamenii vor fi retribuiţi în funcţie de studii şi că, într-o mulţime de situaţii, acestea sunt necesare stabilizării sau avansării pe post. Aşa că lumea nu vine în universităţi în mod necesar pentru studii, ci pentru diploma care – în foarte multe cazuri – e garanţia unei creşteri a salariului (sau a unei angajări mai avantajoase).

În felul acesta, piaţa muncii de la noi e trucată şi sute de mii de salarii sunt umflate artificial, fără a reflecta nici un fel de competenţă. Atâta timp cât universităţile nu sunt interesate de garanţia pe care o oferă, iar piaţa e oricum, numai funcţională nu (mă miră că criticii Europei de la noi nu reţin şi acest lucru: cea mai mare minciună a Uniunii Europene în ceea ce ne priveşte a fost declararea României – în perspectiva aderării – ca “economie de piaţă funcţională”), diplomele rămân nişte hârtii care se falsifică şi se trazacţionează la fel ca oricare alte hârtii care “dau drepturi”: certificate de handicap, de revoluţionar, titluri de proprietate şi altele de acest gen. Important e să le ai; e puţin probabil să te întrebe vreodată cineva cum le-ai obţinut. Aşa se explică de ce învăţarea (care acoperă studiile) e taxată ca ciudăţenie, în vreme ce traficarea diplomelor e o afacere destul de serioasă. Şi totuşi, traficarea asta e, parafrazând o vorbă celebră, “omagiul pe care impostura îl aduce respectabilităţii” căci ceea ce ignoră cei care plătesc diplomele e faptul că au mai ajuns mai derizorii decât cred ei. Un pic mai deştepţi dacă ar fi, le-ar putea obţine pe gratis. Căci, la câtă indiferenţă faţă de conţinutul cursurilor şi faţă de examene (plus frica de “raportări” şi de cifre) e în universităţi, a lua o licenţă e ultimul lucru ce pune probleme. Sau, cine ştie, mai jos de licenţe nu sunt decât disertaţiile de la masterat.

Dezinteresul acesta e responsabil de câteva reguli – mai mult sau mai puţin formale – care, în timp, s-au dedimentat şi au devenit “tradiţii”. De vreme ce le moştenim astfel, nu le mai punem la îndoială şi le luăm ca atare, perpetuându-le cu toţii. Deoarece an de an ne lovim de aceleaşi probleme – mici, totuşi, în raport cu cele enunţate mai sus – mi-aş permite să fac câteva observaţii legate de ceea ar fi util să se facă pentru a da, cât de cât, un conţinut licenţelor. Am trecut în faţă sugestiile, ca să se vadă ceea ce (cred eu că) ar fi de schimbat (şi să nu mi se – mai – reproşeze că “doar critic şi nu aduc soluţii”):

1. Renunţarea la “temele de licenţă”. Anual, fiecăruia dintre noi i se cere să formuleze în jur de 7 teme de licenţă în aria cursurilor pe care le predă. Care e utilitatea acestora? Dacă studentul a fost la cursuri şi la seminarii, ştie care e domeniul de predare al profesorului şi care-i sunt temele de interes. Odată ce îţi alegei un profesor coordonator, se presupune că îl alegi tocmai pentru că ai o idee cu privire la domeniul lui şi vrei ca, în măsura în care încerci o cercetare proprie, să fi îndrumat de cineva care se pricepe la lucrurile respective. Trebuie spus clar acest lucru: lucrarea de licenţă se cuvine a fi una liberă, aleasă de student în funcţie de pasiunile şi preocupările lui şi care e menită a reflecta felul în care e capabil să structureze materialul care i-a atras atenţia, bazându-se pe cunoştinţele dobândite în anii de studii. Licenţa nu e pe o temă sugerată – şi cu atât mai puţin impusă – de un profesor sau altul. Dacă după 3, 4, 5, 6 ani de facultate studentul nu e în măsură a-şi alege o temă pe care să-şi încerce cunoştinţele, înseamnă că a făcut degeaba universitatea. Invers, profesorii nu trebuie să-i impună subiectul în nici o formă, dat fiind că avansul în cunoaştere (pe care îl certifică promovarea anilor de studii) se cere însoţit de o creştere a gradului de libertate (şi de responsabilitate) a viitorului absolvent. Licenţa nu e o lucrare de seminar în care tema e fixată dinainte şi, eventual, fiecare îşi alege – în funcţie de interes sau de-ntâmplare – ce să prezinte. Cu atât mai puţin poate fi acceptabil ca profesorul să-i “fixeze” studentului o temă din care, ulterior, să profite în propriile lui publicaţii sau pe care s-o publice drept “coautor”. Pur şi simplu asemenea lucruri sunt forme de fraudă, ce se bazează pe presiune psihologică. Bineînţeles că acest lucru e valabil şi pentru disertaţii, şi – mai ales – pentru doctorate. Ca atare, libertatea de alegere a temei şi a profesorului coordonator cred că trebuie să fie considerate un drept al studentului. Un drept care atrage şi o responsabilitate: căci în virtutea acestei libertăţi nu-i e permis studentului – la finele facultăţii – să declare candid că nu ştie ce temă să-şi aleagă şi nici la ce profesor să se ducă (deoarece nu prea are habar cu ce se ocupă unul sau altul dintre profesori).

M-am întrebat de unde a apărut moda aceasta cu “temele de licenţă”. La noi, probabil, se vrea o formă de “transparenţă”: totul e la vedere, ca studenţii să aleagă în cunoştinţă de cauză. Însă devreme ce în universităţile româneşti se presupune că studentul a făcut cursuri cu profesorii ce coordonează licenţe şi că, în trei ani, e puţin probabil ca aceştia să-şi fi schimbat preocupările de aşa manieră încât să nu mai fie abordabili în domeniul lor, problema mi se pare superfluă. Bănuiesc că motivul e altul: fie faptul că li se întinde o mână de ajutor celor care fac “studii la distanţă” (adică nu vin la ore şi examenele şi le iau cu “referate” trimise pe mail), fie faptul că în ţările în care există “a doua specializare” li se oferă o paletă mai largă de alegeri celor ce preferă să absolve cu o lucrare pe specializarea secundară, fie – în fine – pentru a-i putea îndruma pe cei care şi-au încheiat studiile dar, din varii motive, nu şi-au susţinut licenţa la timpul lor. Mie unuia acestea trei mi se par argumentele pentru anunţarea “temelor de licenţă”. Cum cea de-a doua situaţie nu mai e valabilă în mediul universitar românesc, rămâne prima şi a treia, însă mi se pare că acestea se aplică mai curând unbor categorii de excepţie şi nu înţeleg de ce – altminteri decât în numele mult-clamatei “transparenţe” (care, bineînţeles, ascunde exact esenţialul) – li se aplică tuturor.

2. S-ar cuveni ca ceea ce se cheamă coordonare să fie cu adevărat ceea ce-i spune numele. Pentru asta studentul ar trebui să aibă planul lucrării gândit înaintea vacanţei de iarnă, să discute cu profesorul bibliografia până cel târziu la începutul lui februarie, de aşa manieră încât să-i rămână minimum 3 luni pentru redactare (luând în considerare şi sesiunea de vară). Aceasta dintr-o raţiune simplă: pentru cei mai mulţi dintre studenţi e prima dată în viaţă când trec de la 2 – 5 pagini la 50. Oricine a lucrat temeinic la licenţă ştie că nu e deloc un lucru uşor (la fel cum nu e să treci de la 50 la minimum 200 la doctorat). Pentru foarte mulţi studenţi licenţa va rămâne ca cel mai important moment în care au încercat să-şi formuleze gândul propriu şi reuşita (sau eşecul – inclusiv prin impostură) (al) acestei încercări îi va marca pe viaţă. Or, tocmai pentru a-l ajuta pe student să-şi depăşească tracul, angoasele, eşecurile de parcurs e nevoie de timp şi de urmărirea atentă a muncii lui. Dacă aceasta e reală şi dacă candidatul la licenţă vorbeşte cu îndrumătorul în fiecare etapă a redactării lucrării, suspiciunea de plagiat este minimă. Realitatea – vai!, cât de dureroasă – (a) plagiatului se bazează pe un lucru banal: faptul că lucrările (de licenţă, masterat sau doctorat) nu sunt citite nici măcar de coordonatorii lor. Peste tot acest fapt este grav şi plin de consecinţe, însă să nu uităm că, la doctorat, cei abilitaţi să îl conducă sunt plătiţi de stat ca să asigure lectura şi verificarea lucrării în toate stadiile ei. Atunci cum pot fi calificate istoriile – pe care le mulţi le cunosc – cu doctoranzi puşi să-şi facă ei referatele, ori cu referate (inclusiv de susţinere) făcute nu după textul tezei, ci după introducere şi concluzii ori chiar după cuprins?! Dincolo de intenţia de fraudare a examenelor – patentă în anumite cazuri (de cumpărare a diplomelor, de acordare a unor titluri contra protecţiei sau favorurilor, de “aranjament” între “oameni care se cunosc”) – e această situaţie, puţin spectaculoasă, a necitirii celor mai multe dintre lucrările candidaţilor la un titlu sau altul. Atunci când un coordonator de lucrare spune că nu ştie dacă studentul/masterandul/doctorandul lui a plagiat sau nu, înseamnă pur şi simplu că el – profesorul – nu şi-a făcut treaba. Cine cunoaşte – din seminarii, discuţii private, activitate de îndrumare – felul în care gândeşte şi se exprimă un student îşi poate da seama dintr-o privire dacă ceea ce a scris îi aparţine sau e din altă parte. Nu neg faptul că, în anumite cazuri, pot exista oameni a căror inteligenţă pare deasupra oricărei îndoieli care pot fi tentaţi să recurgă la “împrumuturi” nemenţionate şi nici că nu există profesor care să cunoască (mai ales acum, în epoca internetului) toate sursele domeniului lui. Însă – somme toute – cred că asemenea situaţii sunt cu adevărat foarte rare şi nu au nimic în comun cu plagiatele grosolane şi penibile pe care le-au evidenţiat anchetele jurnalistice de la noi.

Iarăşi m-am întrebat cum şi de ce s-a ajuns aici. Răspunsul meu e acela că cel puţin o parte din vină o poartă explozia numărului studenţilor din anii ’90 – 2000. Pe vremea aceea erau secţii cu câte 7 – 800 de studenţi şi se întâmpla ca peste sută să se orienteze către un singur coordonator. Astfel, acesta era în situaţia de a citi (măcar la final) 100 de lucrări x 50 pagini, adică vreo 5000 de pagini. Să fiu iertat, dar nu cred să fi fost vreunul care s-o fi făcut. Aşa că locul îndrumării, al lecturii şi al discuţiilor l-a luat “încrederea”: “Lasă dom’le, e băiat bun, îl ştiu; se descurcă el şi acum.” Unde mai punem la socoteală faptul că oamenii aceia predau – adesea la mai multe facultăţi – şi scriau cursuri, tratate, articole “de impact” şi tot ce mai poate fi găsit în bibliografiile lor. Dacă am face media timpului de lectură pe zi, cred că în anumite cazuri ziua ar trebui să aibă 30 de ore! Şi, evident, când s-a văzut că se poate şi aşa – aşa a rămas. În fine, undeva prin “punctajele” academice e şi o rubrică cu numărul de lucrări coordonate, astfel că nu e interesul unuia la care vine un student cam în afara problemelor să îl refuze. Dacă e bun la “punctaj”, merge; ce-o făcut sau nu, vedem la susţinere (unde, din raţiunile evocate la început, rareori cade cineva).

3. Studenţii ar trebui descurajaţi să pună în bibliografii lucrări pe care nu le-au folosit efectiv, doar pentru că “dă bine” să aibă cât mai multe titluri (şi mai ales străine). În general aceasta e o modalitate – nu odată recomandată chiar de profesori – de a impresiona ceilalţi membri ai juriului. Dat fiind că, spre deosebire de coordonator, aceştia nu ştiu nimic despre lucrare (atunci când o răsfoiesc în sala de susţinere), se uită, mai înainte de toate, la cuprins şi la bibliografie. Or, pentru a realiza un captatio benevolentiae al acestor necunoscuţi, “se recomandă” adesea ca bibliografia să fie “îmbunătăţită” cu titluri culese din lucrările consultate ori de pe internet. Numai că menţionarea acestora în lista lucrărilor consultate de candidat, fără ca el să le fi văzut, constituie tot o formă de impostură. A o accepta – şi, vai!, a o recomanda – înseamnă a da gir imposturii. Dacă studentul vede că acest lucru e benign, mai târziu – dacă-şi va continua studiile – se va simţi încurajat să pluseze: cu un “citat fără ghilimele”, cu un “colaj de pe net”, ba (dacă are suficient tupeu) chiar cu o lucrare întreagă care nu e a lui. E trist că asemenea lucruri pot începe nu cu o omisiune (necitirea lucrării), ci chiar cu un sfat dat de un profesor.

Cauza, evident, e foarte simplă: fascinaţia faţă de bibliografiile stufoase (dar nefrecventate) şi, mai ales, de titlurile străine (la care, fie din raţiuni materiale, fie din necunoaşterea limbii, mulţi universitari români nu au acces). Faptul de “a arăta” că şi “noi” – student şi coordonator deopotrivă – “ne pricepem”şi am trecut prin ultimele noutăţi (chiar dacă ajungem la concluzii banale) e o tentaţie irezistibilă pentru unii. Uneori însă ia aspecte comice: de pildă când vezi în bibliografia unui student lucrări apărute la editurile universitare americane (din ultimii 4 – 5 ani), despre care nu poate spune nimic (semn că la mijloc nu sunt miraculoasele site-uri ruseşti pe care se găseşte orice), însă nu apar cele două-trei lucrări româneşti asupra problemei (dintre care măcar una e la bibliotecă sau în vânzare liberă). Sau când vezi o bibliografie la care cărţile româneşti merg până în anii ’70 şi cele străine vin după 2010. Din nou, aici e o problemă de orientare şi de discuţii – dacă acestea au avut loc – cu coordonatorul.

4. Renunţarea la expunerea separată a metodologiei. Metodologia nu e o teorie separată de ansmblul lucrării, ci însăşi structura acesteia (cum spunea – cu 2500 de ani în urmă – Aristotel: “adecvarea cunoaşterii la obiectul ei). Capacitatea studentului de a folosi o anumită metodologie ar trebui să reiasă din arhitectura cercetării lui şi din felul în care este capabil să o expună. A boteza o înşiruire de date “analiză istorică”, ori o grămadă de cifre “analiză cantitativă” nu e nimic altceva decât o preţiozitate falsă. Această bizarerie nu face decât să mărească decalajul dintre cuvinte şi lucruri, hiperbolizându-le pe primele şi sfârşind prin a le înghesui în cutii inadecvate pe ultimele. În loc ca studenţii să fie îndemnaţi să gândească pe cont propriu şi să încerce a judeca o situaţie cu propria lor minte, obiectivând – dacă e nevoie – lucrurilor învăţate, ei sunt puşi să aplice mecanic o grilă verbală tip unor contexte oarecare, indiferent dacă le covine sau nu. Genul acesta de mécanique plaqué sur du vivant nu produce nimic altceva decât o limbuţie sterilă. Ce e trist e faptul că aşa se studiază lucrurile şi în anii de facultate: de pildă “Gândirea critică” e un curs separat, la fel ca “Etica şi deontologia”, nu părţi intrinsenci cercetării autentice. Altfel spus, făcute astfel, ele lasă impresia că argumentarea sau scrupulul moral vin din afară (probabil dintr-un normativ al cine-ştie-cărui minister), în vreme ce în domeniu e permis orice aduce bani şi celebritate.

Cauzele lui sunt două: mai înainte de toate atracţia vorbelor mari, a “conceptelor”, care par a da gravitate (şi) acolo unde nu e consistenţă. Unul din criteriile cele mai eficiente pentru judecata unui discurs e inteligibilitatea lui. Nu şi la noi, unde – prea adesea – în loc ca vorbele celor ce se aud în spaţiul public să ne ajute să cunoaştem mai bine, ele ne adâncesc în ignoranţă. E straniu faptul că mai nimeni nu e în măsură a spune câteva lucruri simple şi clare despre politicile economice, financiare, de salarizare etc. Asta înseamnă, probabil, că cei abilitaţi să le formuleze nu le înţeleg ei înşişi. A doua cauză e aceea că cei ce folosesc acest limbaj pompos n-au reşit (încă) să asimileze ceea ce au învăţat odată cu el. Terminologia – oricare ar fi ea – e doar un instrument, menit a sesiza cât mai adecvat cu putinţă un lucru sau o satre de lucruri. Un adevărat concept nu se “sonorizează” pe sine, ci trimite la o realitate care, graţie lui, e văzută şi înţeleasă mai bine. La noi, cuvintele trimit la cuvinte şi ruina lumii în care trăim nu-i decât “o eroare de comunicare”.

5. Ar fi bine ca lucrările de licenţă să trateze – cât mai aprofundat – o temă restrânsă (căci, în find, aceasta e menirea lor), nu să aibă (în bună parte) caracterul unei înşiruiri de generalităţi. Profesorii – şi cel coordonator, şi cei din juriu – ar trebui să fie în situaţia de a judeca cum îşi foloseşte studentul cunoştinţele dobândite în anii de facultate atunci când e în situaţia de a analiza un context particular. Mai înainte de toate, îndrumătorul ar trebui să îi explice tânărului – adesea pornit la lucru cu entuziasmul vârstei – că, cel puţin la început, e preferabil să opteze pentru intensie şi nu pentru extensie. Marile panorame presupun mai multe cunoştinţe – şi o afinare a judecăţii în care toată tradiţia vede un apanaj al maturităţii – decât poate aduna cineva la finele facultăţii. Iar colectarea unor generalităţi de pe Wikipedia e irevelantă şi nu e decât o formă de pseudocunoaştere (pentru cineva care revendică un titlu universitar). Colajul, indiferent cum îl numim, deschide – şi el – calea plagiatului. Căci o lucrare serioasă (oricare e titlul pentru care este susţinută) trebuie să aibă o judecată proprie asupra subiectului tratat (alta decât “situaţia e foarte complicată”, sau “viitorul e deschis”). Bibliografia, metodologia şi tema aleasă se conjugă pentru a arăta că studentul ştie care e problema, ştie cum şi ştie unde să acţioneze. În definitiv, nu acestea sunt “abilităţile” pe care le probează licenţa? O bibliografie împrumutată, o logoree pe post de metodologie şi un subiect general nu arată decât că studiile au fost făcute de mântuială şi că “absolventul” lor cere un salariu pentru care nu are acoperire.

6. Renunţarea la powerpoint-uri. Era, până nu demult, o modă să vezi pe câte unul în campus cu un stick atârnat de gât şi cu zâmbet inoxidabil, ca şi cum “externalizarea” cunoaşterii i-ar fi lăsat loc pentru mai multă veselie. Probabil de aici – de la apdatarea tehnologică (ca o consecinţă a “dotării laboratoarelor”, “din proiecte”, cu tehnică de calcul) – s-a ajuns şi la impunerea prezentării licenţei pe bază de powerpoint. Poate că lucrul acesta e util în ştiinţele medicale (unde se expun cazuri sau experimente), în arhitectură (unde se fac proiecţii izonometrice), poate şi în matematică (pentru a rezuma prezentarea unui calcul), însă să-l generalizezi peste tot e “cumplit meşteşug de tâmpenie”. Comisia de licenţă nu verifică dacă studentul ştie să citească (presupunem cu toţii că acest lucru a fost examinat şi certificat cel târziu la finele şcolii primare), ci acela că e capabil să prezinte în rezumat, în mod clar şi inteligibil, un subiect la alegere pe care l-a aprofundat. Cu powerpoint-urile ne pomenim doar că dublăm cuvântul scris de cel rostit (sau invers) şi, trecând de unul la altul, nu mai suntem atenţi la nicicare. Între timp stick-ul s-a perimat şi, din powerpoint, n-a mai rămas decât tentativa de-ai mai “împinge” cumva pe cei slabi să spună (şi ei) ceva şi tristul fapt de-a-i obliga pe cei buni să se ţină de nişte liniuţe care nu sunt în măsură a le susţine gândul.

Bănui că la originea acestei mode, pe lângă ultimul răcnet tehnologic (al altor ani), va mai fi fost şi power-ul din powerpoint. Care profesor (din categoria celor la care se răstesc funcţionarii din administraţie că a uitat nu-ştiu-ce raportare) nu se visează, asemeni unui CEO sau general, arătând cu degetul ideea pe care ceilalţi sunt meniţi a o realiza?

*

Ce-am vrut să spun cu aceste rânduri, dincolo de sugestiile pe care le-am oferit? Că un examen e – în aceeaşi măsură – despre examinaţi şi despre examinatori. Şi că dacă cei din urmă nu sunt în stare să înveţe nimic din examenele pe care le dau, atunci zadarnică este ştiinţa lor. Pe vremea când eram eu student – în anii ’90 – circulau diverse istorii despre profesori care cădeau câte un an întreg, care-şi supuneau studeţii unor probe absurde ori care îşi vânau candidaţii cu amănunte irelevante. O spun cu sinceritate: niciodată asemenea lucruri nu mi s-au părut a ţine de “aura” de celebritate a unor “savanţi” care se mai şi amuză în Olimpul lor, ci de mărunte – şi uneori abjecte – frustrări umane care se traduc în această formă penibilă a “abuzului de putere”. Cred şi astăzi că şi aceşti torţionari eşuaţi, şi cei care treceau pe toată lumea (eventual cu aceeaşi notă), fără nici un fel de discernământ, purtau – şi poartă – o pălărie mult prea largă, care în loc de-a le spori, le întunecă vederea. E trist că profesorii uită un lucru elementar: felul în care susţin examenele e la fel de important ca cel îşi susţin cursurile. Ori, poate, chiar mai important. Căci examenul e ceasul judecăţii, acela în care cunoaşterea se converteşte în atenţie şi disciplina în disponibilitate.

Oricât de straniu pare, studenţii (la fel ca şi elevii) au nevoie de o judecată matură: una care să le dea măsura şi să îi pună – cu grijă – în faţa propriilor limite. O evaluare adevărată îl ajută pe tânăr să înţeleagă unde a ajuns şi îi dă încrederea necesară pentru a face mai mult. Una mecanică – sau, mai rău, trucată – e un exerciţiu de gnosticism: ea le spune minţilor tinere că lumea e strâmbă, că e în puterea zeilor celor răi şi că scopul – singurul scop al vieţii – e acela de-a scăpa din această lume. Şi nu există decât două căi de scăpare: fie să fugi cât mai departe de ea, fie să ajungi mai rău decât cei mai răi, uzurpându-le puterea.

O şcoală prost făcută se mai poate fi îndreptată (de cine găseşte resursele de-a se întoarce asupra ei), însă o examinare aiurea poate marca întreaga viaţă (a celui ce-o asumă). Şi atunci să ne mai mirăm că în urma examenelor noastre rămân doar diplome goale?