Dar orice lucra / Noaptea se surpa! Planurile de învățământ din nou în dezbatere

S-au pus iarăși în dezbatere publică planuri-cadru de învățământ pentru liceu. Vorba poetului: ”O nouă primăvară pe vechile dureri”.

Sunt, înțeleg, planuri dospite îndelung și ținute sub obroc încă și mai mult. Iar acum, iată, li se dă drumul în lume.

Este, lucru întru totul meritoriu, pentru prima dată când se organizează o dezbatere adevărată pentru adoptarea unor documente educaționale importante. Actualele legi ale educației au fost supuse dezbaterii, dacă îmi aduc corect aminte, cam vreo două săptămâni, în luna august, când toată lumea era plecată în concediu, pretextându-se că redactarea lor fusese precedată de o sumedenie de ”consultări”, în care diverse grupuri de presiune se precipitaseră să-și afirme doleanțele.

Aud pentru prima oară, din 1990 încoace, un ministru al educației declarând că poziția lui nu e aceea de apărător al proiectului, ci de ins care are misiunea să îl ”problematizeze”.

Este, trebuie spus răspicat, un proiect îndrăzneț, salutar pentru un sistem de învățământ care de decenii băltește într-o stare de submediocritate endemică. Va întâmpina, fără doar și poate, o rezistență acerbă.

Întâi de toate, din partea apărătorilor status quo-ului. Proiectul ambiționează să flexibilizeze un sistem anchilozat de multă vreme în deprinderi și viziuni anacronice. Asta se traduce, în principal, în proiectarea unei marje generoase de particularizare a curriculumului în raport cu varii specializări, pe de o parte, și cu opțiunile școlii și ale elevilor / părinților pe de cealaltă parte.

Realocarea mai multor resurse, în primul rând ore didactice, către curriculumul de specialitate și cel opțional, înseamnă, inevitabil, dislocarea acestor resurse dinspre curriculumul general obligatoriu – așa-numitul ”trunchi comun”. Înseamnă, așadar, deplasarea dinspre o zonă de siguranță către una de incertitudine: Ce vor face școlile? Ce vor vrea elevii / părinții? Cum se va acoperi această plajă generoasă de alegere, oferită de noile planuri-cadru?

Se vor ralia – tendința asta a început deja să se manifeste – unei astfel de poziții nu doar profesori care se simt amenințați în siguranța posturilor pe care le dețin ci și experți – angajați ai unor institute de cercetare, universitari, academicieni – care interpretează flexibilizarea planurilor-cadru ca pe un atentat la prestigiul domeniului lor de activitate. Solidarizarea acestora cu colegii lor din preuniversitar care își apără pozițiile dobândite – grad I, profesor metodist etc. – este unul dintre cele mai toxice ingrediente de compromitere a oricărei inițiative de reformă curriculară.

Se vor arăta sceptici, poate chiar refractari față de actualul proiect și cadre didactice cu probitate profesională, cu argumente deloc de neglijat: Sunt școlile capabile să gestioneze corect o atare schimbare de paradigmă? Sunt elevii / părinții, în România zilelor noastre, apți să facă alegerile cele mai potrivite pentru parcursul educațional dezirabil?

Întâlnesc astfel de neliniști în recenta scrisoare deschisă adresată Ministrului educației de către ANPRO, asociație a profesorilor de română din țară – una dintre cele mai merituoase și mai dinamice organizații profesionale din învățământul românesc.

”Din perspectiva noastră – scriu  semnatarii – sistemul românesc de învățământ nu are ceea ce se poate numi cultura organizațională, care să asigure transparența și buna-credință a alegerii disciplinelor de tip opțional (CDEOȘ). Considerăm, de asemenea, că nici elevii, învestiți în documentele oficiale cu discernământ și responsabilitate, calități care ar determina alegeri oneste, nu au acest etos. Practica școlară demonstrează că elevii tind să aleagă, în majoritate, disciplinele care implică un efort minim. În sensul preceptului horațian, plăcutul va fi prevalent în raport cu utilul, altfel spus cu ceea ce este relevant, constructiv, formativ, din perspectiva devenirii lor ca adulți responsabili”.

Îngrijorările sunt, fără doar și poate, legitime. Numai că au trecut deja 35 de ani de când tot așteptăm ca școlile să se maturizeze managerial și elevii și părinții să se maturizeze decizional. Iar așteptarea aceasta nu va face să se îmbunătățească nici managementul școlar, nici orientarea școlară și profesională a beneficiarilor direcți sau indirecți.

Școlile românești sunt, în cea mai mare parte, instituții birocratice, capabile cel mult să ducă la îndeplinire niște directive trasate din exterior, inapte însă pentru inovație, pentru definirea unor politici educaționale proprii. Elevii din România, împreună cu părinții lor, sunt, în general, prea puțin pregătiți pentru ceea ce se cheamă ”alegeri informate”.

Aprehensiunile în aceste privințe sunt justificate. Doar că cei care le resimt și le formulează ar trebui să recunoască că nu avem soluții alternative. Avem nevoie de școli ca ”organizații inteligente” care să-și ia soarta în propriile lor mâini. Avem nevoie de liceeni responsabili, conștienți de modul de generare a propriilor opțiuni, care să-și asocieze părinții în deciziile lor, nu doar de executanți docili a ce le prescriu școala și familia.

Avem totodată nevoie, date fiind aceste precarități și adversități, de o proiectare inteligentă și de o urmărire și consolidare consecvente ale înnoirilor atât de necesare.

Din amintirile unui fabricant de flexibilitate

Am fost pus în situația de a gestiona proiecte de flexibilizare a sistemului educațional în două ipostaze: ca proiectant al curriculumului de limba și literatura română pentru liceu, la sfârșitul anilor ’90, și ca decan al Facultății de Litere a Universității din București între anii 2004-2012. Ambele proiecte s-au finalizat, după opinia mea, cu o semi-reușită – sau poate, și mai exact, cu un semi-eșec.

Mă opresc în continuare asupra celui de al doilea demers.

Reforma curriculară de la Litere a vizat, ca și actualul proiect curricular pentru învățământul preuniversitar, două aliniamente principale: stabilitate și flexibilitate. Cele două deziderate doar în aparență se bat cap în cap. În realitate, niște planuri de învățământ flexibile sunt mult mai stabile decât unele rigide. În primul rând, ele pot asimila mai ușor nevoia de a ține pasul cu evoluția cunoașterii și cu mersul societății – nevoia de schimbare, adică. Niște planuri de învățământ care se mărginesc să stabilească niște reguli și niște principii generale pot lesne acomoda conținuturi noi – teme, subiecte, chiar specializări și domenii – și la fel de ușor se pot dispensa de conținuturi perimate, fără a mai fi nevoie ca să se reia un proces de legiferare anevoios și costisitor. În al doilea rând, planurile de învățământ construite pe ponderi, ca element orientativ, și nu pe stipularea unor obligativități cantitative fixe se lasă mai greu prinse sub asaltul grupurilor de presiune disciplinare tentate să-și afirme fiecare primatul față de celelalte discipline didactice.

Mă opresc asupra unui exemplu concret. Pentru o specializare intitulată ”Limba și literatura română” e firesc să existe ponderi similare pentru cele două materii, eșalonate de-a lungul a șase semestre, defalcarea materiei în interiorul acestei structuri rămânând de competența departamentului de specialitate. Având în planurile de învățământ o ”coloană vertebrală” compusă din ”Literatură 1”, ”Literatură 2” etc. și ”Limbă 1”, ”Limbă 2” etc. până la 6, fiecare cu același număr de ore, au dispărut nesfârșitele discuții care, aproape anual, duceau la modificări ale planurilor de învățământ cu motivații idiosincrasice de tipul ”materia prevăzută pentru cursul din semestrul X necesită cel puțin o oră în plus”…

Poate părea paradoxal, dar flexibilizarea curriculară, orientarea proiectării prioritar către stabilirea unui cadru general și mai puțin către alocarea birocratică a resurselor oferă deopotrivă șansa unui surplus de stabilitate și a unui dinamism sporit.

Aici instrumentul esențial este marja de opționalitate. Reforma de la Litere a introdus o creștere graduală a opționalelor, astfel încât acestea să constituie 40% în anul al II-lea și 60% în anul al III-lea de licență.

Avantajele unei opționalități sporite pentru dinamica unei instituții educaționale sunt multiple. Normarea muncii didactice devine mai maleabilă, putându-se face față unor situații neprevăzute, greu de gestionat – concedii de lungă durată, găsirea dificilă a unor specialiști calificați pentru anumite discipline, restrângerea sau mărirea bruscă a efectivelor de școlarizare etc. etc. Opționalele le dau profesorilor prilejul de a adânci și de a consolida, prin confruntarea cu studenții, teme de interes prioritar pentru ei, stimulând astfel creativitatea nu doar în activitatea la catedră ci și în autoformare și în cercetare. Pentru studenți, cursurile opționale sunt cel mai important mijloc de a asigura o cointeresare nemijlocită în configurarea posibilelor trasee de învățare. Totodată, prin intermediul opționalelor se stimulează responsabilizarea studenților, întărirea deprinderilor de a alege, de a-și construi singuri destinul intelectual și profesional.

Marile nemulțumiri care marchează corpul profesoral universitar din România în privința studenților din ultimele decenii sunt două. Cea dintâi privește slaba pregătire și nivelul jos de cultură generală cu care aceștia pășesc în universitate. Este o consecință a masificării enorme a învățământului universitar din ultima jumătate de secol pe glob și din ultimele decenii postcomuniste la noi, acutizată de numeroși factori culturali: hedonismul noilor generații, inapetența pentru studiu, incompatibilitatea muncii intelectuale în raport cu deprinderile formate prin frecventarea masivă a noilor tehnologii și multe altele. E o chestiune complicată, asupra căreia am zăbovit în numeroase rânduri, în paginile Dilemei vechi și în alte publicații.

A doua frustrare academică se referă la un lucru nemijlocit legat de tema în discuție: apatia, lipsa de interes a studenților pentru activitățile în care sunt angrenați.

Am ajuns chiar, în ultimii ani, să-i premiez cu cărți din biblioteca personală pe acei studenți care au capacitatea și curajul de a pune întrebări pertinente. Altminteri, sunt și eu obsedat de curgerea monotonă prin facultate a cohortelor de studenți care par mai degrabă a ispăși vreo pedeapsă imaginară decât să se bucure de prezența lor într-un spațiu al împlinirii personale.

Culpabilizarea celor în cauză cred că nu are niciun sens. Dimpotrivă, e de datoria instituțiilor de învățământ și a cadrelor didactice de a-și forma elevii și studenții pe care și-i doresc. Or, din punctul ăsta de vedere, să le oferi cadrul în care să poată reflecta asupra propriilor înclinații și apetențe, să le oferi posibilitatea alegerii asumate este de mare utilitate pentru a putea avea studenții interesați și responsabili pe care ni-i dorim.

De ce promisiunile arătate sunt, totuși, covârșite de temeri?

Spuneam mai înainte că reforma curriculară de la Litere s-a soldat, în cele din urmă, cu un semi-eșec – în ciuda avantajelor promise.

De ce?

Primul răspuns care îmi vine în minte este: nerăbdarea.

Orice reformă, din orice domeniu, oricât de benefică, debutează prin a-și arăta efectele nocive: derută, confuzie, pescuit în ape tulburi, pe scurt, degradarea și mai accentuată a stării de fapt existente.

Oamenii de afaceri știu foarte bine că în primii ani de la lansarea unei afaceri ea merge în pierdere – și, odată cu ea, și tu, ca investitor. Dacă nu ar fi învățat lecția asta, nimeni nu s-ar mai încumeta la antreprenoriat.

În cazul reformelor publice, în schimb, e greu de pus stavilă vocilor care se reped să clameze: ”Vedeți? V-am zis eu că n-o să meargă!”

Tot ca decan la Litere am încercat să remediez o chestiune aberantă.

După multă tevatură, universitățile din România reușiseră să aducă în firesc mobilitățile studențești în spațiul european, în primul rând prin programele Erasmus. Nu li se mai cerea studenților plecați să-și efectueze câte un semestru sau două la o universitate parteneră din UE ca la întoarcere să se milogească de profesorii din țară la ale căror cursuri nu putuseră participa să le ”echivaleze” rezultatele obținute în deplasare în sacrosantul registru matricol autohton. Ca atare, cu aprobarea decanului facultății de baștină un student putea merge cu o bursă la o altă universitate de peste hotare, urmând să i se recunoască atât notele obținute cât și materiile studiate. Însă dacă un student de la Litere, să zicem, ar fi dorit să urmeze un curs de la Filosofie, Istorie, Științe politice sau oricare altă facultate din cadrul aceleiași universități, nu numai că nu-l putea substitui altui curs din propriul plan de învățământ, dar nici măcar nu îl putea înscrie în foaia matricolă.

Pe scurt, propunerea mea a fost următoarea: să facem un sistem de mobilități interne, pe baza unei metodologii aprobate de Senat și acorduri bilaterale interfacultăți, după modelul Erasmus.

Nu am crezut că voi întâmpina atâta rezistență. Conducerea UB mi-a spus că nu există bază legală. S-a dovedit că exista. Mulți decani mi-au imputat că nu am avea pârghii financiare. Însă ele existau deja, în mecanismele de ”compensare” prin care se decontau activitățile unui cadru didactic dintr-o facultate în alte facultăți decât cea care îl salariza.

Cea mai apăsată rezistență au exercitat-o secretariatele, înspăimântate că se va isca un haos de nedescris.

Totuși, după multe ore de discuții, măsura a fost adoptată. Promovată cu jumătate de gură și boicotată de secretariate ea s-a soldat, în final, cu o duzină de mobilități dintr-un total de peste 20.000 de studenți la licență. ”Vezi? – mi-au spus colegii. Te-ai convins că n-are rost?” Din anul următor proiectul de mobilități interne a fost abandonat.

Al doilea motiv: deficiențe manageriale.

Ceea ce prevedeau gurile rele că se va întâmpla s-a întâmplat. După introducerea opționalelor la Litere, din circa 300 de studenți într-un an de studii vreo 200 s-au înscris la un singur curs, ținut de un profesor cunoscut pentru faptul că dădea 10 oricărui student care s-a prezentat cândva la ore și 9 celor care fuseseră complet invizibili. Despre examen final nici nu putea fi vorba. Cursuri valoroase, ținute de profesori valoroși dar exigenți, aveau 2-3 înscriși.

Avantajul managementului defectuos e că e remediabil. Am introdus numerus clausus, număr maxim de înscriși la un curs, și criterii de departajare, în raport cu rezultatele obținut anterior. Ba chiar, pentru ultimele clasate în opțiunile studenților, figura și un prag minim, sub care cursul nu putea școlariza.

Era și această repartiție o măsură discutabilă, pentru că ea condiționa dreptul de a alege o temă particulară în raport cu rezultatele generale înregistrate mai înainte de student – adică, pentru a te califica pentru o anume problematică, trebuia să dovedești că te-ai achitat sârguincios și la activități didactice pentru tine lipsite de orice interes.

Se putea și în privința asta găsi un remediu, o procedură de rafinare a opțiunilor dirijate nu numai în raport cu ce fusese mai înainte ci și cu asumarea de către student a drumului de urmat. Concret, asta însemna să se ia în calcul și intențiile de a se înscrie la lucrarea de licență cu o anume tematică și un anume profesor, confirmate de către cadrul didactic respectiv. Ceea ce ar mai fi diminuat și ponderea substanțială a studenților care lasă alegerea conducătorului și a temei de licență pe ultima sută de metri.

N-a fost însă să fie. Am aflat la un moment dat că se renunțase de către conducerea facultății, la solicitarea studenților (?!?), la sistemul opțiunilor dirijate, înlocuit brutal cu modelul ”primul venit, primul servit”. Motivația? ”Era prea complicat”.

Al treilea motiv, poate cel mai consistent: deficiențele legislative.

Până în 1990 auzeai de la profesori aceeași litanie: ”De-aș fi eu lăsat să predau ce vreau!” Și, într-adevăr, după căderea comunismului foștii satrapi ideologici se înghesuiau să predea ”Poezia religioasă română” și altele asemenea.

Cu vreo 15 ani mai târziu, entuziasmul pentru înnoirea repertoriului tematic al cursurilor scăzuse simțitor. ”Oferta” stimulată prin reforma curriculară nu era tocmai strălucită. Bașca faptul că, așa cum am povestit, studenții mergeau și ei pe comoditate. Îmi amintesc că, la prima serie de opționale, cel mai solicitat curs era ”Noutăți în DOOM2” (Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic) – un semestru, 28 de ore de curs!

E cât se poate de evident că e mai dificil să pui pe roate un opțional – chiar și unul nu din cale-afară de original – decât să-ți susții același curs fundamental obligatoriu decenii de-a rândul, modificând, eventual, câte ceva pe ici, pe colo… prin punctele esențiale.

Din păcate, însă, eu nu am reușit să descopăr nicio pârghia legislativă prin care să poată fi răsplătit acest evident surplus de muncă, de timp și de creativitate dedicat opționalelor. A trebuit să mă mărginesc să repet colegilor mei până la sațietate că, de vreme ce implică o alegere din partea studenților, opționalele ar trebui considerate cel puțin la fel de importante ca și cursurile obligatorii. Tot îndrugând chestia asta eram nu doar un pic ridicol.

Eterna reîntoarcere?

Actualele planuri de învățământ reiau în mare măsură proiectul Andrei Marga, de acum aproape două decenii.

Ca și acum, proiectul viza o școală, un profesor și un elev cu mai multă autonomie, cu posibilitatea de a-și exercita, pe diverse paliere, libertatea decizională. Și atunci, ca și acum, flexibilizarea parcursului educațional – la vremea respectivă, i se spunea mai degrabă ”descentralizare” – era considerată un element cheie pentru modernizarea învățământului românesc. Și atunci, ca și acum, intențiile reformatoare s-au confruntat cu opoziții foarte vocale.

Atunci, spre deosebire de acum, proiectul de reformă era în mâna unui ministru decis să câștige cu orice preț bătălia pentru impunerea propriului punct de vedere. Și, cel mai important, ce s-a întâmplat atunci e de domeniul trecutului, ce se petrece acum e încă deschis către viitor.

Sub aspectul proiectării curriculare, reforma de odinioară a fost, în cele din urmă, un eșec. Generoasa marjă de opționalitate prevăzută inițial a dispărut, treptat, din planurile de învățământ.

Sunt două explicații pentru această realitate incontestabilă. Cea dintâi pune accentul pe faptul că, odată cu schimbarea garniturii politice, următorul Ministru al educației, Ecaterina Andronescu, a dorit să șteargă tot ce putea fi șters din contribuția predecesorului ei la dinamica sistemului.

A doua explicație este că proiectul de largă opționalitate nu a dat rezultatele scontate.

Cu siguranță ambele explicații sunt îndreptățite – ba chiar mai mult, intercondiționate. Andrei Marga nu a mai avut timpul necesar pentru a consolida, managerial, reforma implementată legal. Ecaterina Andronescu se putea mărgini să lase proiectul să moară de moarte bună. Fără nicio susținere oficială, flexibilizarea ofertei școlare avea să fie, inevitabil, compromisă.

Concluzii?

Din punctul meu de vedere, ce are de făcut Ministerul educației este să vină, cât de urgent cu putință – era ideal să o fi făcut din capul locului – cu o serie de propuneri administrative care să convingă că, de această dată, reforma curriculară va funcționa.

Enumăr, în treacăt:

• Măsuri de bonificare corectă și motivantă a construcției și susținerii de cursuri de specialitate și opționale, astfel încât acestea să nu mai fie tratate, cum s-a întâmplat, de către majoritatea școlilor ca ”umpluturi de normă”.
• Măsuri de autentificare și de elevare a valorii proiectelor de cursuri de specialitate și opționale propuse, prin cooptarea, în procesul de evaluare a acestora, a unor entități cu pricepere și prestigiu în domeniu (asociații profesionale, instituții academice etc.).
• Măsuri de asigurare că elevii ajung la opționalele pe care nu doar le doresc, ci le și merită.
• Măsuri de încurajare și eficientizare a orientării școlare și profesionale în școală.

Dincolo de aceste chestiuni practice, de o importanță, cred, crucială pentru reușita proiectului, chestiuni pentru care diversele direcții din Ministerul educației pentru învățământul preuniversitar ar trebui de urgență puse la lucru, rămâne în suspensie o problemă structurală extrem de sensibilă.

Actualul proiect de planuri de învățământ pus în dezbatere publică acreditează o arhitectură bazată pe o specializare timpurie a tinerilor în liceu. În afară de învățământul vocațional, cu un statut aparte, implicând un anumit ”talent”, o ”înclinație” relevabile la o vârstă fragedă și hotărârea de a le da curs în continuare către o carieră profesională, sau de cel tehnologic, cu un profil, din punctul meu de vedere, în continuare neclar, liceul teoretic se scindează abrupt între varianta ”umanistă” (”socio-umană”) și cea a ”științelor pozitive”.

În cazul acestei bifurcări, marea întrebare este câți dintre tinerii care optează pentru un liceu teoretic sunt deja conștienți, la 14-15 ani, de înclinațiile și de aptitudinile lor particulare, mai simplu spus, de ce ar vrea și ar putea mai bine să facă în viață.

Nu am date statistice sub acest aspect, însă intuiția îmi spune că nu sunt mulți cei care știu deja ce vor și ce pot.

Sistemul german, de pildă, e unul ”trifazic”, incluzând, pe lângă cunoscuta binaritate ”real” versus ”uman” și un trunchi ”de mijloc”, majoritar, din câte știu, în opțiunile adolescenților, cu un curriculum echilibrat, care să-i poată conduce pe absolvenți deopotrivă către facultăți de științe ”hard core” și către specializări academice socio-umane.

La noi mă uit cu uimire la buluceala la liceu către clase de mate-fizică și la disperarea celor de la Facultatea de Matematică, nu mai vorbesc de cea de Fizică, de a-și găsi clienți pentru studii, în timp ce îngrămădeala la universitate se păstrează la Drept, Medicină, Sociologie și altele asemenea.

Apropos: s-a făcut în ultima vreme vreun studiu privind corelația dintre opțiunile pentru liceu și cele pentru facultate? Dacă da, mea culpa și scuze pentru ignoranță.

În această concluzie a concluziilor, aș vrea să adaug un singur lucru.

Poate că ar fi bine ca această hiperspecializare previzibilă – adăugarea, la curriculumul de specialitate, și a unor cursuri opționale din aceleași domenii – să fie temperată printr-o reglementare care să asigure un parcurs cât de cât mai echilibrat – de pildă, ca dintre opționale elevul să nu poată lua mai mult de X% din domeniul de specializare.

În rest, în ciuda distanțării de posturile decizionale, rămân în continuare fidel posturii de ”optimism de serviciu”: nu e cazul să ne luăm lumea în cap atâta timp cât nu avem un răspuns dezirabil la ce vedem că se întâmplă în jurul nostru.