Fizica școlară nu se măsoară cu kilogramul. Ce pierdem când tot mai puțini oameni o pot și vor să o predea

Trebuie spus de la început: nimic din acest text nu este un atac orientat asupra unei persoane sau instituții. Cred, însă, că a venit timpul să vedem de ce se întâmplă ceea ce se întâmplă și, mai ales, cum să recuperăm niște lucruri care s-au pierdut. Sau despre care, poate, nu am crezut vreodată că sunt posibile și le-am putea face – cel puțin – bine.

Fizica poate începe să dispară din experiența reală a elevilor în timp ce manualele rămân pe rafturi, laboratoarele figurează în inventare, iar orele continuă să apară în orar. Procesul începe cu ani înainte ca o școală să constate că găsește tot mai greu un profesor și devine vizibil după ce mai multe cohorte de studenți au ales alte drumuri. La început se îngustează un traseu profesional; mai târziu, în anumite județe, devine fragilă capacitatea sistemului educațional de a transmite mai departe o parte importantă din cunoașterea științifică. Când efectul ajunge în clasă, mare parte din proces s-a produs deja.

Conjectura mea este simplă: capacitatea școlii de a transmite Fizica se erodează atunci când tot mai puțini oameni pot și vor să o predea bine. Acest fenomen nu este specific numai acestei discipline, însă pot vorbi în mai mare cunoștință de cauză despre ea, fiind fizician și profesor de Fizică.

În 2026, 207 candidați au primit note numerice la Titularizarea la Fizică. Dintre ei, 36 au obținut minimum 7, pragul care permite participarea la repartizarea pe posturile publicate pentru angajare pe perioadă nedeterminată, 115 s-au situat între 5 și 6,99, iar 56 au obținut sub 5, potrivit calculelor mele pe baza rapoartelor oficiale ale concursului. Cifra 36 este suficient de mică pentru a neliniști și suficient de ambiguă pentru a suporta explicații foarte diferite. Ea spune ceva despre unul dintre canalele prin care profesia se reînnoiește, dar spune mult mai puțin despre mecanismele care au produs populația ajunsă la examen.

Datele din anii anteriori fac dificilă interpretarea situației drept accident al unei singure sesiuni. Am documentat separat dimensiunea empirică a acestei crize într-o analiză publicată în Școala9. Aici mă interesează întrebarea care rămâne după cifre: cum reconstruim traseul dintre formarea în Fizică și o carieră didactică în care oamenii pot și vor să rămână.

Astfel, pe baza datelor administrative din perioada 2022–2025, arătam că la Fizică numărul candidaților eligibili pentru titularizare era foarte redus în raport cu posturile vacante și că, în 14 județe, timp de trei ani consecutivi, nu existase niciun candidat cu minimum 7. Aceeași investigație documenta fragmentarea catedrelor, ponderea mică a posturilor titularizabile și situații locale în care acoperirea administrativă a orelor ascundea o arhitectură profesională extrem de fragilă.

Rezultatele din 2026 continuă astfel o problemă care putea fi observată deja în seriile precedente. Geografia adaugă o dimensiune pe care mediile naționale o ascund ușor. În 2026, Alba, Brăila, Gorj și Tulcea nu au avut niciun candidat cu notă numerică la Fizică, alte șase județe au avut câte unul, iar în 24 dintre cele 42 de unități de raportare au existat cel mult trei candidați, conform calculelor realizate pe baza rapoartelor oficiale. Bucureștiul, Clujul și Iașiul au concentrat aproape o treime din total. Atunci când bazinul anual al unui județ înseamnă unul sau doi oameni, câteva decizii individuale pot schimba situația unei întregi rețele de școli.

La celălalt capăt al traseului se află oferta pe care candidatul trebuie să o transforme într-o viață profesională. În datele din 2026 apar 160 de posturi complete vacante la Fizică publicate pentru angajare pe perioadă nedeterminată și, dacă includem toate categoriile, 2.940 de poziții sau fragmente de catedră, însumând 26.057 de ore, potrivit calculelor realizate pe baza rapoartelor de mobilitate. Pozițiile au dimensiuni și statute diferite, ceea ce face imposibilă transformarea lor mecanică într-un număr de profesori lipsă. Ele arată însă ce întâlnește concret absolventul: norme, fragmente de normă, mai multe școli, distanțe și grade diferite de stabilitate.

De aici rezultă și propoziția-program a acestui text: nu putem recupera Fizica doar aducând mai mulți candidați la examen; trebuie să reconstruim traseul care îi formează, îi atrage și îi păstrează. Asta înseamnă să despărțim întrebări care apar prea ușor amestecate: ce știe candidatul, cum a fost pregătit pentru predare, cine ajunge să considere profesoratul o alegere realistă, ce fel de loc de muncă găsește și ce îl face să rămână. OECD tratează deficitul de profesori prin indicatori multipli, inclusiv posturi neocupate, calificare și ieșire din profesie, tocmai pentru că niciun indicator singular nu descrie întregul mecanism. Mediile naționale pot, la rândul lor, ascunde diferențe importante între discipline, regiuni și niveluri de școlarizare.

Datele disponibile nu ne permit însă să stabilim cât din această îngustare provine din formare, cât din condițiile de muncă, cât din alternativele profesionale ale absolvenților și cât din mecanisme pe care încă nu le măsurăm. Unele dintre explicațiile pe care le propun mai jos sunt ipoteze plauzibile care trebuie testate, nu ponderi cauzale deja demonstrate. Nici intervențiile sugerate nu trebuie tratate ca soluții garantate înainte de evaluarea lor. O politică serioasă trebuie să poată descoperi inclusiv că explicația care părea cea mai convingătoare era incompletă.

Ce se pierde odată cu profesorii de Fizică?

Prima consecință poate fi formulată economic. Societățile tehnologizate au nevoie de oameni capabili să lucreze cu măsurări, date, modele și instrumente și să înțeleagă suficient de bine principiile unor tehnologii pe care le folosesc sau dezvoltă. România poate importa aparatură, software și tehnologie, dar utilizarea, evaluarea și adaptarea lor depind în continuare de existența oamenilor care le înțeleg. Școala se află la începutul formării acestei capacități, cu mult înaintea universității, laboratorului de cercetare sau companiei tehnologice.

Argumentul economic acoperă însă numai o parte din miză. Fizica face parte din patrimoniul intelectual prin care oamenii au învățat să descrie mișcarea, să lege căldura de energie, să înțeleagă electricitatea și magnetismul, să descopere structura materiei și să construiască o imagine a Universului. Considerăm firesc ca un om educat să fi întâlnit și integrat noțiuni despre Shakespeare, Beethoven sau Renașterea, pentru că le numim – generic – cultură generală. În acest timp, atomul, câmpul electromagnetic, probabilitatea, legile mecanicii, radiația ori vârsta Universului sunt tratate uneori drept teritoriu rezervat celor „de real”.

Fizica este un act de cultură și pentru că păstrează memoria unor momente în care omenirea a fost obligată să își corecteze intuiția. Mișcarea nu cere o forță permanentă orientată în sensul ei, timpul nu se comportă în orice situație așa cum sugerează experiența cotidiană, iar materia nu seamănă la scară microscopică cu soliditatea pe care o percepem direct. Istoria disciplinei este plină de explicații aparent evidente care au fost înlocuite prin confruntarea cu observația, experimentul și raționamentul. A întâlni aceste transformări înseamnă a întâlni ceva fundamental despre felul în care oamenii au învățat să cunoască lumea.

Ora de Fizică poate transmite tocmai această relație cu cunoașterea. Un rezultat trebuie verificat prin ordinul lui de mărime, o măsurare are limite, un model funcționează în anumite condiții, iar datele pot obliga explicația preferată să fie revizuită. Dacă trei măsurări produc rezultate apropiate, dar diferite, variația lor poate deveni începutul unei discuții despre instrument, metodă și incertitudine. Elevul învață în același timp Fizică și ceva despre condițiile în care avem dreptul să afirmăm că știm ceva.

Această experiență rămâne relevantă pentru cei mai mulți elevi care vor alege alte profesii. Ei vor trăi într-o lume a bateriilor, rețelelor electrice, radiațiilor medicale, semiconductorilor, senzorilor, energiei și modelelor climatice și vor întâlni afirmații despre risc, probabilitate și eficiență ca pacienți, consumatori sau cetățeni. Pentru copiii ale căror familii au bani și capital educațional, o experiență școlară slabă poate fi compensată prin meditații, cărți, platforme și alte oportunități. Pentru ceilalți, profesorul din școala lor poate reprezenta singurul acces sistematic la această parte a culturii, ceea ce face ca distribuția profesorilor bine pregătiți să aibă și o dimensiune de echitate.

Cine ajunge până la profesorat?

Cei 36 din 2026 ne spun ceva și prin profilul lor. Douăzeci și opt erau deja angajați pe perioadă determinată, unul figura pe durata viabilității postului sau catedrei, iar numai șapte nu aveau un statut anterior menționat; 18 aveau definitivatul, iar unii dețineau grade didactice superioare sau doctorat. Mai mult de jumătate dintre cei cu minimum 7 proveneau din Iași, Cluj și București. Populația de la capătul examenului este astfel, în bună măsură, deja conectată la sistem și concentrată în câteva nuclee locale.

Până la Titularizare s-au produs oricum mai multe selecții. Cineva a trebuit să aleagă Fizica, să finalizeze studiile, să parcurgă formarea didactică, să considere profesoratul o opțiune suficient de realistă și să decidă să intre în concurs. Facultatea îl vede ca student, programul psihopedagogic drept cursant, concursul drept candidat, inspectoratul la repartizare, iar școala drept angajat. Pentru persoana respectivă toate acestea formează aceeași biografie profesională, deși instituțiile le înregistrează în sisteme și momente diferite.

În această biografie contează și poziția socială din care sunt evaluate alternativele profesionale. ISEI, International Socio-Economic Index of Occupational Status, descrie poziția ocupațiilor prin relația dintre educație și venit, în timp ce SIOPS, Standard International Occupational Prestige Scale, surprinde prestigiul ocupațional; sunt două modalități diferite de a descrie stratificarea ocupațională. Niciuna nu reprezintă direct o măsură a mobilității sociale, care presupune compararea poziției atinse cu poziția de origine. Distincția este utilă tocmai pentru că o profesie poate cere multă educație, poate avea prestigiu și poate oferi în același timp venituri, stabilitate sau perspective diferite de alte ocupații accesibile aceluiași absolvent.

Pentru mine, mecanismul are și o dimensiune biografică. Am fost crescut de mama mea, singură, într-o familie în care stabilitatea a presupus mult efort, iar educația mi-a deschis accesul către spații profesionale și academice care nu îmi erau garantate de locul din care porneam. Mobilitatea socială înseamnă într-o asemenea experiență și dobândirea unor alternative pe care generația anterioară poate nu le avea. Odată dobândite, alternativele acestea intră inevitabil în comparația dintre profesorat și celelalte drumuri disponibile.

De aici apare un paradox care merită testat empiric. Competențele pe care le dorim la un profesor foarte bun de Fizică, gândire analitică, modelare, lucru cu date, tehnologie și rezolvare de probleme, au valoare și în cercetare, fizică medicală, energie, inginerie sau analiză de date. O formare universitară bună poate lărgi tocmai setul de ocupații la care absolventul are acces. Este plauzibil, prin urmare, ca profesoratul să concureze pentru o parte dintre candidați exact cu alternativele pe care propria lor educație le-a făcut posibile, dar amploarea acestui mecanism în România rămâne de măsurat.

Câtă Fizică trebuie să știe un profesor?

Profesorul trebuie să știe multă Fizică, iar standardul disciplinar ridicat merită apărat. Predarea devine fragilă atunci când profesorul însuși operează permanent la marginea propriei înțelegeri. Problema apare când „mult” este tradus automat printr-un număr mai mare de capitole, probleme mai grele sau mai mult formalism matematic. Nivelul de cunoștințe necesar predării Fizicii nu se măsoară cu kilogramul.

O programă lungă poate organiza foarte bine sau foarte slab cunoașterea pe care o solicită. Profesorul are nevoie de profunzime conceptuală, de capacitatea de a vedea ipotezele și limitele unui model, de a trece între ecuație, grafic, vector, tabel și explicație verbală și de a verifica dacă rezultatul obținut este fizic plauzibil. Un candidat poate rezolva o problemă matematic sofisticată și poate avea dificultăți în explicarea unui concept elementar atunci când elevul pornește de la o intuiție greșită. Cantitatea de materie, dificultatea formală și valoarea profesională a unei sarcini sunt dimensiuni care merită analizate separat.

Experimentul arată poate cel mai clar această diferență. Dacă elevii încearcă să determine accelerația gravitațională și obțin 9,4 m/s², 9,9 m/s² și 10,2 m/s², profesorul are nevoie de mai mult decât valoarea 9,81 m/s² din manual. El trebuie să poată discuta metoda, instrumentul, variația, incertitudinea și motivele pentru care un rezultat real nu coincide perfect cu valoarea idealizată. Cunoașterea Fizicii pentru predare înseamnă și capacitatea de a transforma imperfecțiunea datelor într-un obiect de gândire.

Apare apoi elevul cu propriile sale modele despre lume. În mecanică poate asocia existența forței cu existența mișcării, iar în electricitate poate imagina curentul ca pe ceva care se consumă succesiv pe traseul circuitului. Cercetarea din physics education distinge explicit între cunoașterea conținutului și cunoașterea concepțiilor probabile ale elevilor; un studiu recent asupra viitorilor profesori de Fizică a evaluat separat aceste două componente în domeniul forței și mișcării. A ști răspunsul și a înțelege traseul intelectual care îl împiedică pe elev să ajungă la el sunt probleme diferite.

De aici rezultă și o altă cerință: profesorul trebuie să transforme cunoașterea într-o decizie. Uneori este nevoie de un experiment, alteori de o reprezentare grafică, o simulare, o întrebare diagnostică sau o comparație între două situații. El trebuie să vadă și arhitectura mai largă a disciplinei, de la principiile de conservare și ideea de câmp până la modelare, aproximare și rolul reprezentărilor. Fizica școlară devine mai coerentă atunci când elevul întâlnește relațiile dintre idei și nu doar o succesiune de formule asociate unor capitole.

În acest context merită revăzută și programa de Titularizare, aprobată în 2010, care conține 44 de poziții și reflectă în mare măsură arhitectura tradițională a unei formări universitare de Fizică. Unele alegeri de granularitate merită discutate, inclusiv raportul dintre teme foarte specifice și vizibilitatea acordată analizei datelor, incertitudinii, modelării sau activității experimentale. Întrebarea productivă privește ceea ce vrem să poată face profesional candidatul cu fiecare tip de cunoaștere solicitat. O asemenea analiză poate păstra un standard disciplinar exigent și îi poate da o justificare mai precisă.

Putem începe cu formarea pe care o avem deja

Dacă definim astfel ceea ce trebuie să știe și să poată face profesorul, universitatea devine primul loc în care putem interveni fără să construim imediat o instituție nouă. Ideea unui rezidențiat pedagogic poate merita testată în viitor, însă exemplele internaționale nu demonstrează automat efectul aceleiași arhitecturi în România. Avem deja psihologie educațională, pedagogie, didactica specialității și practică pedagogică, iar cadrul național pentru Nivelul I include 78 de ore de practică. Întrebarea mai urgentă este ce experiență profesională construim în timpul pe care îl avem deja.

Mai multe ore nu produc automat o practică mai bună, după cum nici un număr mic nu poate fi apărat independent de ceea ce se întâmplă în interiorul lui. Aș testa o practică distribuită pe o perioadă mai lungă, care începe prin observarea sistematică a gândirii elevului, continuă cu secvențe scurte de predare și activități experimentale și ajunge gradual la lecții și unități de învățare complete. Studentul ar trebui să poată proiecta, preda, primi feedback, revizui și încerca din nou. Distribuția concretă a orelor ar trebui evaluată empiric, pentru că nu avem motive să presupunem existența unei proporții ideale înainte de a o testa.

O asemenea organizare ar modifica și raportul dintre practică și disciplinele teoretice. Psihologia educației poate deveni locul în care studentul încearcă să explice de ce un elev păstrează o concepție intuitivă după o lecție, iar evaluarea poate porni de la răspunsuri reale în care trebuie separate erorile de calcul de dificultățile conceptuale. Didactica Fizicii poate lucra explicit cu reprezentările și dificultățile specifice mecanicii, electricității, opticii sau termodinamicii. Practica ar deveni astfel spațiul în care Fizica, teoria învățării și decizia pedagogică sunt obligate să vorbească despre aceeași situație.

Asta nu înseamnă că Psihologia educației sau Pedagogia trebuie împinse la periferia formării. Înseamnă că valoarea lor profesională ar trebui judecată și prin capacitatea studentului de a folosi conceptele respective atunci când încearcă să înțeleagă ceea ce se întâmplă într-o clasă. Teoria devine mai exigentă atunci când trebuie să explice o situație concretă și să susțină o decizie, nu doar să fie reprodusă la examen. Prioritatea practicii este, în acest sens, una de integrare, nu o competiție contabilă între discipline.

Mentorul nu este un detaliu logistic

Calitatea unei asemenea practici depinde de profesorul lângă care studentul învață. Mentorul vede primele încercări de predare, observă dificultăți pe care studentul încă nu știe să le numească și poate transforma o lecție nereușită într-o experiență din care se poate învăța. Alegerea lui ar trebui tratată ca o decizie privind calitatea formării și nu doar ca găsirea unei persoane dispuse să primească studenți. Experiența la catedră este importantă, dar capacitatea de a observa și forma un alt adult reprezintă o competență distinctă.

Există și indicii empirice că selecția mentorilor contează. Într-un experiment randomizat, Ronfeldt și colegii săi au testat o strategie de recrutare a unor profesori cooperanți mai experimentați și mai eficienți și au găsit că studenții plasați cu acești mentori s-au declarat mai bine pregătiți pentru predare. Rezultatul nu demonstrează că orice program de mentorat produce automat profesori mai eficienți și nici nu stabilește formula optimă pentru România. Arată însă că profesorul lângă care studentul își face practica nu este o variabilă indiferentă.

De aceea mentoratul are nevoie și de recunoaștere instituțională. Observarea unei lecții, discuția înainte și după ea, lectura proiectelor, analiza produselor elevilor și formularea feedbackului consumă timp și presupun muncă profesională. Plata mentorilor ar putea face această muncă explicită și ar permite universității să solicite standarde, responsabilități și timp rezervat rolului. Nu avem încă dovada că o anumită remunerație produce ea însăși rezultate educaționale mai bune, astfel încât efectul modelelor de plată ar trebui la rândul lui evaluat.

Universitatea poate, de fapt, să cerceteze toate aceste schimbări. Cohorte succesive pot parcurge forme diferite de practică, mentorii pot fi selectați după proceduri diferite, iar progresul studenților poate fi urmărit prin sarcini comune: rezolvarea unei probleme, interpretarea unui răspuns greșit al unui elev, analiza unor date experimentale și reproiectarea unei activități. Unele intervenții ar permite designuri cvasi-experimentale sau chiar experimentale, iar altele ar putea fi evaluate longitudinal. Formarea profesorilor ar deveni astfel și un obiect de cercetare pentru instituția care o oferă.

Formarea nu se termină la poarta școlii

Chiar și cea mai bună pregătire universitară își întâlnește limitele în mediul în care profesorul ajunge să lucreze. Un absolvent format pentru investigație, măsurare, analiza datelor și utilizarea senzorilor are nevoie de condiții în care elevii chiar pot face aceste lucruri. O mare parte din Fizica școlară poate fi investigată cu materiale simple, telefoane și instrumente reutilizabile, astfel încât întrebarea relevantă trece de la existența unei încăperi numite „laborator” la frecvența reală a experiențelor experimentale. De câte ori într-un an formulează elevul o predicție, măsoară, obține date imperfecte, le discută și le confruntă cu un model?

Nici infrastructura materială nu rezolvă însă ceea ce se întâmplă cu locul de muncă al profesorului. Analiza din Școala9 arăta cât de ușor poate categoria administrativă de „post vacant” să ascundă ore distribuite între școli, navetă și situații profesionale greu de susținut pe termen lung. O normă completă într-o singură unitate și o combinație de fragmente aflate în localități diferite pot apărea ambele în statisticile despre disponibilitatea posturilor. Pentru candidatul care trebuie să își organizeze viața în jurul lor, diferența este fundamentală.

De aceea cred că avem nevoie de conceptul de post viabil. El ar trebui să descrie o normă completă sau realist completabilă, un număr suportabil de școli, navetă rezonabilă, suficientă stabilitate și perspectiva ca profesorul să își poată construi viața în jurul acelui loc de muncă. În unele regiuni pot deveni relevante transportul, relocarea sau sprijinul pentru locuire, iar în altele problema poate ține de felul în care sunt agregate orele. Câte posturi sunt vacante și câte sunt realmente viabile sunt întrebări diferite.

Aici se întâlnesc din nou oferta de muncă și mecanismul mobilității sociale. Absolventul căruia educația i-a mărit alternativele poate avea și mai multă capacitate de a refuza o poziție pe care o consideră nesustenabilă. Această ipoteză trebuie verificată cu date românești și nu poate fi dedusă dintr-o biografie individuală sau din statutul ocupațional agregat. Ea ne obligă însă să tratăm alegerea profesoratului ca pe o comparație între ocupații reale și nu ca pe un simplu test al vocației.

Trei lucruri pe care le-aș face întâi

1. Aș urmări cohortele, nu numai candidații din ziua examenului. Pentru fiecare cohortă de studenți eligibili pentru predarea Fizicii ar trebui să știm câți aleg formarea didactică, câți o finalizează, câți participă la Titularizare, câți acceptă un post și câți mai predau după unul, trei și cinci ani. Competența, recrutarea și retenția trebuie urmărite separat, astfel încât o dificultate disciplinară să poată fi deosebită de refuzul unui post sau de plecarea rapidă din profesie. Abia o asemenea infrastructură ne-ar permite să aflăm unde se îngustează traseul și ce explicații rezistă datelor.
2. Aș reforma practica pedagogică înainte să construiesc o nouă instituție de formare. Practica poate începe mai devreme, se poate desfășura longitudinal și poate crește progresiv de la observația gândirii elevului la predare, experiment, evaluare și revizuirea unei unități de învățare. Mentorii trebuie selectați, pregătiți și remunerați, iar psihologia educației, pedagogia și didactica Fizicii trebuie legate explicit de problemele întâlnite în clasă. Universitățile pot testa aceste modificări și pot păstra ceea ce produce efecte măsurabile, în loc să presupună de la început arhitectura ideală.
3. Aș transforma „postul vacant” în „post viabil” ca unitate de analiză a recrutării. Pentru un absolvent competent contează dacă poate construi o normă, între câte școli trebuie să circule, cât timp consumă naveta și câtă stabilitate îi oferă postul în anul următor. Aceste dimensiuni ar trebui măsurate, nu lăsate în spatele numărului total de poziții disponibile. O politică a profesorilor devine mai realistă în momentul în care măsoară și calitatea locurilor de muncă în care încearcă să atragă oamenii pe care i-a format.

Aceste trei priorități nu pretind să epuizeze problema. Ele ar face însă posibil un diagnostic mult mai bun: am vedea unde se pierd oamenii, am putea testa felul în care îi pregătim și am începe să descriem mai corect oferta profesională pe care o întâlnesc. Un rezidențiat, schimbarea examenului sau alte reforme ar putea fi evaluate ulterior în raport cu aceste date și cu alternative concrete. Ordinea contează, pentru că o soluție poate fi bună în sine și aplicată unei probleme pe care am diagnosticat-o greșit.

La începutul acestui text, cei 36 erau o cifră de examen. În spatele ei apar însă studenții care au ales alte drumuri, oamenii care au intrat în formarea didactică și s-au oprit, profesorii care au acceptat anumite posturi, cei care le-au refuzat și cei care au plecat după ce au intrat în sistem. Multe dintre aceste treceri pot fi măsurate mai bine decât o facem în prezent. Cea mai importantă schimbare ar fi să încetăm să privim examenul ca pe locul în care începe problema.

Pentru mine, aici revine și dimensiunea personală a întregii discuții. Știu cât poate conta întâlnirea cu un om care îți arată că poți înțelege ceva ce părea rezervat altora și cât de mult poate educația să schimbe setul de lumi în care îți poți imagina viitorul. Pentru un copil, profesorul de Fizică poate reprezenta o asemenea întâlnire fără să afle vreodată ce a declanșat. Efectul profesiei se întinde astfel mult dincolo de numărul celor care vor deveni fizicieni sau ingineri.

Unii dintre copiii care pierd această întâlnire vor apărea, poate, mai târziu în statisticile despre participarea la STEM sau despre inegalitățile educaționale. Pentru alții nu vom putea observa niciodată curiozitatea care nu a primit condițiile necesare să crească ori posibilitatea profesională pe care adolescentul nu a ajuns să și-o imagineze. Profesorii care se pierd înainte și după concurs pot, cel puțin în principiu, să fie urmăriți prin date mai bune. Copiii care nu vor întâlni omul care le-ar fi putut arăta că Fizica era și pentru ei vor rămâne mult mai greu de numărat.

Surse principale

Biro, Patrick-Joshua (2026). „Diploma spune 9, Titularizarea spune 5. Anatomia unei crize a profesorilor de științe”, Școala9, 28 iulie 2026. Analiza datelor administrative privind candidații, posturile și condițiile concrete ale predării disciplinelor STEM în România, 2022–2025.

Ministerul Educației Naționale (2017). Ordinul nr. 3850/2017 privind Metodologia-cadru de organizare a programelor de formare psihopedagogică. Documentul stabilește arhitectura programelor de Nivel I și Nivel II.

OECD (2025). Education at a Glance 2025, în special analiza comparativă a deficitului de profesori și nota de țară pentru România.

Ganzeboom, H. B. G., De Graaf, P. M. & Treiman, D. J. (1992). „A Standard International Socio-Economic Index of Occupational Status”. Sursa inițială pentru ISEI.

Ganzeboom, H. B. G. & Treiman, D. J. (1996). „Internationally Comparable Measures of Occupational Status for the 1988 International Standard Classification of Occupations”. Referință pentru comparabilitatea internațională a ISEI și SIOPS.

Ronfeldt, M., Bardelli, E., Mullman, H., Truwit, M., Schaaf, K. & Baker, J. C. (2019). „Improving Student Teachers’ Feelings of Preparedness to Teach Through Recruitment of Instructionally Effective and Experienced Cooperating Teachers: A Randomized Experiment”.

Yang, L., Huang, L., Wu, X., Xiong, J., Bao, L. & Xiao, Y. (2024). „Assessment of preservice physics teachers’ knowledge of student understanding of force and motion”, Physical Review Physics Education Research, 20, 010148.