Sfânta mare inadecvare!

1. Dezbatere

Vă aduceți aminte de scandalul iscat când revista ”Nature” a publicat o dezvăluire despre plagiatul din teza de doctorat a pe atunci premierului Victor Viorel Ponta? În urma notiței cu pricina s-au alertat trei comisii: una la Universitatea din București, unde se ținuse doctoratul, cealaltă la Comisia Națională de Atestare a Titlurilor, Diplomelor și Certificatelor Universitare și cea de a treia la Comisia de Etică a ministerului de resort. Comisia UB a dat verdict de plagiat, documentat cu o analiză minuțioasă, cea de la CNATDCU la fel, fără să mai apuce însă să redacteze motivația pentru că a venit ministrul și le-a stins lumina în timpul deliberărilor, cea de la minister a concluzionat însă că nu există elemente care să confirme acuza de plagiat. Redacția ”Nature”, pusă într-o situație dilematică, a comentat rezultatul în sensul următor: nu suntem familiarizați, au spus ei, cu detaliile jurisdicției din România privind plagiatul. Ne întrebăm însă dacă nu ar fi cazul ca membrii celor trei comisii să se așeze la aceeași masă și să discute care au fost argumentele pe baza cărora au formulat concluzii flagrant diferite.

Simplu ca bună ziua și, totodată, imposibil de realizat în România. Chiar nu știu vreo situație în care să se fi ajuns la o rezolvare de felul ăsta, de bun simț.

”Dezbaterea” de anul ăsta pe marginea – bună locuțiune prepozițională! – programelor de liceu a ilustrat cu brio această tristă realitate. Parcă ar fi fost gândită din start ca un simulacru care să înlesnească adoptarea cât mai rapidă și mai silențioasă a documentelor dorite de oficialități. Indiferent în ce formă.

Pasul 1: Constituirea grupurilor de lucru și refacerea componenței comisiilor naționale pe discipline în deplină secretomanie – despre ambele s-a aflat doar în momentul în care ”produsul” era deja definitivat; mai mult, s-a constatat, cu prilejul acestor ”dezvăluiri”, că cei care făceau treaba și cei care o aprobau erau, în proporție covârșitoare, aceleași persoane.

Pasul 2: Ca și cum nu ar fi fost suficient, s-a luat măsura securizării lucrărilor de elaborare prin semnarea de către membrii grupurilor de lucru a unor contracte de confidențialitate ca la cercetările cu un grad ridicat de pericol public. Ulterior, ministerul a invocat că ar fi fost o ”tradiție”, o ”rutină” preluată automat, argument rizibil, ca și cel potrivit căruia grupurile de lucru și comisiile naționale ar fi ”emanat” din surse diferite.

Pasul 3: Se spune că ar fi existat, pentru materiile cu mai mulți ani de studiu consecutivi, obligația ca programa de clasa a IX-a să fie însoțită de un concept acoperind întreaga perioadă de școlaritate. În mod cu totul contraproductiv, acest concept nu a fost făcut public împreună cu proiectul programei pentru prima clasă de liceu. În cazul limbii și literaturii române, se pare că acest concept valabil pentru întreg liceul nici nu ar fi existat. În orice caz, poate în afară de unii inițiați din grupul de lucru, nimeni nu l-a văzut până în ziua de azi.

Pasul 4: Proiectele au fost, în cele din urmă, aduse la cunoștința opiniei publice și supuse unei perioade de ”consultări”. Aceste consultări au fost regizate în două forme: depunerea unor sugestii scrise pe siteul ministerului – un fel de ”condică de sugestii și reclamații” – pe de o parte, organizarea de ”dezbateri” ad hoc pe de cealaltă parte. Am participat la două dintre acestea. Nu știu să fi existat și altele în afara lor.

Una a fost organizată de către ANPRO, singura asociație a profesorilor de română cu o acoperire cât de cât națională, care a rezervat o oră discuțiilor pe tema programei de a IX-a la un simpozion de două zile și jumătate. Acea oră a fost destinată unei succesiuni de discursuri, cele mai multe online, care au blocat orice posibilitate de dialog între autorii programei și cei care au avut obiecții critice față de aceasta. A doua dezbatere, la Academia Română, a fost încă și mai osificată în același format inoperant, în care discursurile succesive nu au nicio șansă de a intra în dialog unul cu celălalt.

Pasul 5: În urma deciziei ministrului educației de a acorda grupului de lucru de la română încă o săptămână pentru a revizui proiectul pus în consultare, a fost produsă o nouă versiune. În ciuda presiunii publice exercitate prin mass media și prin rețelele de socializare, grupul de lucru, de conivență cu reprezentanții ministerului, a ales aceeași formă de prezentare, a difuzării unui film  preînregistrat – formatul ”Al-Qaeda”.

Din august și până în decembrie 2025, politica ministerului și a grupului de lucru a rămas constantă, de a evita orice formă de interacțiune directă cu alte persoane care ar fi interesate de subiect și ar putea avea opinii incomode. Mai mult încă, în mod stupefiant prezentarea proiectului revăzut a fost prezidată de intervenția ”oficialului” din  partea ministerului, domnul Daniel Georgescu, care, vreme de minute bune, a vituperat împotriva celor care au avut tupeul de a da curs invitației ME de a-și exprima opinia. Recunosc că m-a luat furia în momentul respectiv – teamă mi-e că domnul cu pricina nici acum nu înțelege motivele unei astfel de reacții – și am vrut să scriu pe dată un articol care să preia titlul romanului lui G. M. Zamfirescu, ”Sfânta mare nerușinare”. M-am calmat însă, hotărând să citesc mai întâi textul proiectului revizuit.

Până acolo, însă, o mică acoladă.

2. Cum se face o dezbatere?

Păi, depinde de ce vrem să obținem de la ea. Iar pentru asta ar fi bine să ne uităm la o altă întrebare: Cum se încheie, de regulă, o ”dezbatere”?

Cel mai adesea, prin oboseală sau lehamite. În unele cazuri, prin epuizarea resurselor – ”Gata, tema nu mai e actuală”, ”Mai încercați și în altă parte” etc.

Indiferent în câte feluri se poate încheia o dezbatere, mie nu mi-a fost dat să cunosc vreuna care să se fi finalizat cu ”Mi se pare că tu ai mai multă dreptate.”

De ce atunci ne mai ostenim să organizăm sau să participăm la dezbateri, dacă în cele din urmă nimic nu se schimbă?

Pentru ce s-ar putea întâmpla după ce dezbaterea s-a încheiat și combatanții se îndreaptă osteniți către casă. ”Hm! Argumentul ăla al lui / ei chiar era o chestie!”

Dezbaterile, în afara celor agonistice, cu (public pe post de) juriu, nu ajută la desemnarea unui ”câștigător” și a unui ”învins”. Se poate însă să contribuie, uneori chiar decisiv, la ”căderea pe gânduri” a unui protagonist, a celuilalt și, în cazuri extreme, a amândurora.

Pentru asta, sunt două condiții de îndeplinit.

Cea dintâi, ca dezbaterea să nu fie pusă într-un format agonistic, precum ziceam. Dacă simt că miza e ”cine câștigă” schimbul de idei, participanții se vor comporta în consecință, încercând pe cât posibil să-și maximizeze șansele de victorie. Stimulentul cel mai evident este prezența publicului – câte like-uri primesc, de la cine, câte accesări, câte share-uri, câte hug-uri, câte buchete de flori, câte aplauze ș.a.m.d. – dar mai figurează, destul de frecvent, și prezența unei ”autorități” pe post de juriu, către care participanții trag cu ochiul (vreo Academie, vreun ministru etc.).

O a doua condiție esențială, legată de cea dintâi, privește disponibilitatea combatanților de a se asculta unul pe celălalt. Nu sub forma ascultării ”combative”, orientate strict către identificarea unor posibile contraargumente. Pentru a avea vreun câștig cognitiv dintr-o dezbatere e nevoie de o ascultare ”participativă” – așa se cheamă? – focalizată pe interlocutor, nu pe meciul în curs: ”Ce vrea să îmi spună?”

De ce ”dezbaterea” privind programele de română a părut că degenerează rapid într-un soi de păruială generală, tot mai înveninată de acuze la persoană și de pe urma căreia cam toată lumea a avut de pierdut?

Pentru că s-a derulat într-un mediu care nu e deloc favorabil schimbului de idei – rețelele de socializare, în primul rând – și pentru că a avut din start o miză beligerantă. De o parte, cei care ”atacau” proiectul în discuție, cu tot armamentul din dotare, de cealaltă, apărătorii suiți pe metereze, azvârlind cu bolovanii ironiei și smoala topită a sarcasmului.

Nu-i de mirare că mulți spectatori ai acestei logomahii se întrebau:

3. La urma urmei, care-i treaba cu programa?

Treaba cu programa e că nu e.

Proiectul pus în consultare a primit imputări multe și dure: că e neștiințific, misogin, rasist… Personal, nu am susținut și nici nu susțin astfel de reproșuri.

”Neștiințific”? Din experiența mea, proiectele care aveau pretenția unei ”fundamentări științifice riguroase” erau, de regulă dintre cele mai toxice. Îmi amintesc, de pildă, cum la începuturile reformei curriculare venise de pe undeva, din zona științelor educației, comanda ca programele disciplinare viitoare să fie construite musai în acord cu „taxonomia lui Bloom” (pedagogul, nu autorul ”Canonului occidental”). Cumplit meșteșug de tâmpire! Noroc că, după multe turbulențe, s-a renunțat la ideea asta creață.

Misoginism? Să fim serioși. Ce să faci cu o literatură – și o cultură, în sensul de creație – care a binevoit să facă loc și pentru femei în arena publică foarte târziu? Putem dedica și o lecție ”literaturii care nu a fost, deși ar fi trebuit să fie”, dar nu putem inventa o implicare a femeilor în ”dinamica formelor artistice” în literatura română veche și premodernă.

Interesant e că autorii proiectului, indignați pe bună dreptate de imputările istorico-literare care li se aduceau, nu s-au gândit o clipă că modelul adoptat ca premisă indiscutabilă avea, între altele, și aceste hibe ideologice.

Despre rasism ce să mai zic? Evident punerea epopeii lui Budai-Deleanu sub eticheta ”noi și ceilalți” e neinspirată. Pe de altă parte, nu putem contesta că, fie la cronicari, la Cantemir, la Școala ardeleană și, ulterior, la pașoptiști, avem de a face prioritar cu o concepție etnocentrică despre națiunea română (”noi”). Ca o ironie a sorții, pașoptiștii sunt, aproape în totalitate, filo-țigani, unii dintre ei, precum Kogălniceanu, implicați direct în acțiunea politică de emancipare a robilor țigani – și, totodată, flagrant antisemiți. Scrisoarea XXIX, ”Judanii și florile”, a lui C. Negruzzi, e de negăsit în majoritatea edițiilor de opere ale scriitorului – nu doar din vremea comunismului pudibond, ci și din interbelic. Alecsandri are puseuri antisemite severe chiar și atunci când călătorește în Africa. Nici Alecu Russo nu se lasă mai prejos în panoramarea amestecului fabulos de etnii din capitala Moldovei și tot așa.

Dificultatea atingerii unor astfel de subiecte sensibile într-o epocă istorică mai îndepărtată e un argument în plus – mai era oare nevoie? – că imersiunea în adâncul timpului necesită o minte mai bine pregătită pentru a înțelege ceea ce nouă, oamenilor de azi, ni se pare de neînțeles.

Așadar, dacă nu precaritatea științifică și nici derapajele ideologice reprezintă, din punctul meu de vedere, principalele neajunsuri ale proiectului de programă supus consultării publice, de ce s-ar face aceasta vinovată?

După mine, de o crasă inadecvare.

Mi se pare că autorii proiectului nu au înțeles, nici în ceasul al paisprezecelea, că o programă școlară nu e un eseu, o „tablă de materii” a unui posibil tratat academic, schița tematică a unui posibil curs opțional pentru anii II-III sau chiar pentru masterat la Litere, în gestiunea viitorului titular de curs, ci, mult mai modest, dar și mai solicitant, un text cu valoare juridică, care trebuie să se conformeze rigorilor acestei categorii de texte.

Așadar,

4. Cum poate fi evaluată o programă didactică?

Conform unor criterii bine-cunoscute, transmise, de altminteri, și membrilor grupului de lucru care ne delectează periodic cu noi versiuni.

Le reproduc mai jos pe cele care sunt, cred eu, cele mai importante.

• Claritate – enunțarea clară, neechivocă, pe cât posibil ușor inteligibilă, în special a secvențelor de maximă importanță (e.g. ”competențe generale”)

Am atras deja atenția, într-un articol precedent, asupra modului dezastruos în care erau definite competențele generale. Ele au rămas neschimbate, la fel de îmbârligate și de imprecise. Mai mult încă, revizia operată a adăugat enunțuri în ”zona gri” în care, iertată-mi fie expresia, ”suntem făcuți din vorbe”. Dau un singur exemplu, dintre cele multe posibile: în Nota de prezentare ni se spune că ”domeniul „Literatură” este abordat în funcție de modelul curricular al dezvoltării personale, care coexistă cu cel cultural și cu cel estetic, atât la nivelul competențelor, cât și al conținuturilor asociate.” Este un fel de ”șaorma cu de toate”, exact ca prima competență generală. Au oare autorii proiectului cât de cât idee despre ce înseamnă ”modelul curricular al dezvoltării personale”, despre faptul că acesta e ancorat în trăsăturile de personalitate ale elevilor – aptitudini, interese, motivații, convingeri, credințe, opțiuni valorice etc.? Așa cum s-a spus și anterior, elevul, ca destinatar al actului educațional, a fost complet absent din proiectul inițial. Și așa a rămas în continuare, în ciuda pretențiilor declarative.

• Adresabilitate – o programă școlară se adresează în primul rând profesorilor, iar, dintre aceștia, vizați nu sunt cu precădere cei foarte bine pregătiți.

Proiectul ”revizuit” a accentuat, probabil dintr-o dorință de legitimare științifică, focalizarea academică – în special prin corelația, mai degrabă subînțeleasă, dintre câte o ”temă” reprezentativă pentru o anumită perioadă și o ”formă” literară asociată.

• Gradualitate – în special pentru disciplinele cu un parcurs mai lung de un an de studiu, ierarhizarea cât mai corectă a nivelurilor de dificultate pe întreg parcursul

E cât se poate de evident că actualul proiect, chiar și după revizuire, implică cu necesitate parcurgerea unor texte foarte greu de înțeles de către elevii de clasa a IX-a, având de depășit nu numai bariere lingvistice – scriere ieșită din uz, lexic arhaizant, morfologie și sintaxă învechite, stilistică echivocă – ci și culturale, privind universul de preocupări ale cărturarilor de acum mai multe secole. Este aproape înduioșător modul în care autorii proiectului au găsit de cuviință să-și aproprieze asimilarea unor ”teme”, ignorând complet faptul că ”temele” propuse nu se cuplează nicicum cu interesele tinerilor de azi, ci reflectă preocupările adulților de acum 200-300 de ani.

• Flexibilitate – posibilitatea de a adapta recomandările programei la clase diferite și la elevi diferiți în primul rând ca nivel de pregătire, dar și sub alte aspecte (interese / motivații de studiu etc.)

Traseul istorico-literar monocord, construit pe baza conținuturilor predeterminate, este inevitabil unul rigid, dictat de realitatea parcursului literar urmărit. Proiectul revizuit încearcă să mascheze această evidență prin parafrazări de genul ”epopeea eroic-comică”, ca și cum ar fi mai multe de avut în vedere.

• Coerență – în primul rând, în derivarea progresivă a elementelor constitutive; coerență de redactare

Unul dintre membrii proeminenți ai grupului de lucru a publicat un articol pro domo sub titlu ”Coerența ascunsă a tabelelor”. Mă întreb și eu, moromețian, cine și de ce a avut interes să ”ascundă” ceva în redactarea proiectului / proiectelor de programă. Lăsând gluma la o parte, programele în uz aveau o mare problemă de coerență. În continuarea ”Competențelor generale”, ele statutau o serie de ”Valori și atitudini” relevante pentru activitatea profesorului cu elevii. Din păcate, aceste valori nu își găseau un corelativ pe măsură în partea ”operațională” a programei, competențele specifice și conținuturile asociate. De ce nu s-a reușit acest lucru, e o poveste lungă. Poate o voi povesti cu alt prilej. Cert este că, în loc să fie întărită această corelație, noua programă a optat pentru eliminarea completă a componentei axiologice. Cred că scoaterea completă din discuție a unor ținte precum ”Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii” este o pierdere enormă pentru studiul literaturii în liceu.

• Impact estimat – în spațiul public, pentru profesori, pentru elevi, pentru celelalte componente ale procesului de învățare (în primul rând, probele naționale de evaluare etc.)

Aici, ce să mai zic? Să începem cu sfârșitul. Dacă se va ajunge cândva ca evaluarea să nu se mai bată cap în cap cu curriculumul, chiar și sub același acoperiș, ar fi magnific. Eu unul, dacă aș fi fost părtaș la noua programă, aș fi introdus musai un paragraf în care să scrie, negru pe alb, ceva de genul ”această programă este valabilă și pentru organizarea examenului de bacalaureat”. Faptul că profesorii sunt puși să-i învețe ceva pe elevi timp de patru ani iar apoi, în final, viitorilor absolvenți li se spune ”voi, de fapt, ar fi trebuit să învățați doar asta și asta” e de râsul curcilor. Pe scurt, cumva ar trebui legiferată interdicția de a produce, pentru bac, o altă programă, diferită de cea didactică. E o practică abominabilă, complet nefirească.

Impactul pentru elevi? Pentru profesori? O fostă doctorandă mi-a spus, încurajându-mă să le susțin cauza, ”Noi, profesorii, suntem ca gândacii de Colorado. Nimeni nu se uită la noi.”

Poate că nu e chiar așa. Pentru mulți, însă, fără doar și poate, așa simt că sunt consierați.

Și mă-ntreb și eu, iarăși, ca prostul: Era chiar așa de greu să se facă, înainte de elaborarea programelor, un studiu diagnostic, din care să reiasă cam ce ar vrea profesorii, ce ar vrea elevii, ce ar vrea părinții de la viitoarele programe?

Deocamdată, avem ce avem: la română, o programă care nu e programă și care, dacă va fi oficializată, va târî învățământul liceal românesc pe gloriosul său drum – în jos.