În ultimii ani, discursul despre predarea științelor revine adesea la aceleași constatări: nu mai sunt profesori de fizică, de chimie, de matematică. Studenții care aleg aceste specializări sunt deseori descriși drept „slab pregătiți”, „dezinteresați de cariera didactică” sau orientați spre alte domenii. Astfel de observații apar frecvent și, în anumite cazuri, nu sunt lipsite de temei. Problema începe însă atunci când ele sunt tratate doar ca verdict, nu ca punct de plecare pentru analiză.
Pentru că, înainte de a evalua calitatea viitoarelor cadre didactice, este legitim să ne întrebăm ce le oferim prin formarea inițială și ce criterii folosim, explicit sau implicit, pentru a judeca această pregătire. Ce anume evaluăm, de fapt, atunci când ajungem la concluzia că „nu sunt bine pregătiți”? Nivelul de cunoaștere a disciplinei? Capacitatea de a construi explicații adaptate vârstei elevilor? Înțelegerea proceselor de învățare sau gestionarea situațiilor reale din clasă?
Mai important, unde și când sunt construite aceste aspecte în mod sistematic? Și în ce măsură formarea inițială este gândită pentru a le face posibile, nu doar pentru a le presupune?
Textul de față nu urmărește identificarea unor vinovați și nici formularea unei critici de tip acuzator, ci reexaminarea cadrului de întrebări prin care judecăm formarea inițială a profesorilor și a presupunerilor care îi structurează funcționarea.
Formarea inițială a profesorilor începe, în mod paradoxal, fără a ști de unde pornesc cei pe care își propune să îi susțină
Este important de precizat de la început că această constatare nu trimite la introducerea unor filtre eliminatorii sau a unor examene suplimentare menite să restrângă accesul la profesie. Nu este nici o judecată morală adresată cadrelor didactice implicate în formarea inițială. Dimpotrivă, asemenea abordări ar risca să agraveze penuria de profesori de științe, fără a rezolva problema de fond.
Miza este alta. Este vorba despre posibilitatea unei evaluări inițiale cu rol formativ, care să nu excludă, ci să orienteze. O astfel de evaluare urmărește să identifice nivelul de pregătire relevant pentru predare, să facă vizibile diferențele dintre studenți și să permită adaptarea parcursului de formare la aceste diferențe. În absența ei, formarea este obligată să funcționeze pe baza unei ipoteze fragile: aceea că studenții sunt relativ omogeni din punctul de vedere al cunoștințelor și competențelor cu care intră în program. În realitate, această omogenitate este mai degrabă presupusă decât constatată.
Așteptarea ca formarea inițială să „recupereze” tot ce nu a fost construit anterior este nerealistă. Problema relevantă aici nu este volumul lacunelor, ci absența unui diagnostic care să le facă vizibile și a unor mecanisme prin care formarea să pornească de la ele, în mod diferențiat.
În forma actuală, accesul la programele de formare psihopedagogică este condiționat aproape exclusiv administrativ. Studenții intră în program fără o evaluare sistematică a reperelor de bază pentru predare: nivelul de înțelegere a conținutului disciplinar, capacitatea de a construi explicații coerente sau de a anticipa dificultățile de învățare ale elevilor. Formarea începe, astfel, fără un set de date inițiale care să permită o intervenție pedagogică posibil de calibrat. Cu alte cuvinte, fără a cunoaște, în mod real, profilul celor care își exprimă opțiunea pentru cariera didactică.
În lipsa acestui diagnostic, presupunerile se acumulează. Se presupune un anumit nivel de stăpânire a conținutului, o capacitate minimă de analiză didactică și o familiaritate de bază cu limbajul pedagogic. Aceste presupuneri nu sunt, în sine, iraționale. Problema este că ele nu sunt verificate și, prin urmare, nu pot fi nici ajustate. Atunci când realitatea nu le confirmă, nu dispunem de mecanisme clare prin care să intervenim formativ.
Desigur, acest lucru nu înseamnă că responsabilitatea individuală a fiecărui student dispare, ci ilustrează faptul că ea nu poate fi exercitată coerent în absența unor repere formative clare.
Consecința este una previzibilă: diferențele reale dintre studenți rămân invizibile până în momentul intrării la clasă, când intervenția devine dificilă și costisitoare. Aceste costuri nu sunt doar de ordin administrativ sau financiar. Ele se manifestă sub forma persistenței unor erori conceptuale, a rezultatelor slabe la evaluări precum Titularizarea sau Definitivatul, dar și a unei fragilizări a raportării la cariera didactică. Ceea ce apare ulterior drept „slabă pregătire” este, în multe cazuri, efectul direct al unei formări inițiale concepute fără un diagnostic clar al punctului de plecare.
Mulți dintre cei care ajung să predea științe își amintesc un moment similar: intrarea într-o sală de clasă cu sentimentul că „ar trebui” să știe ce au de făcut, dar fără să poată indica precis unde au învățat acest lucru. Știu materia, au trecut examenele, au parcurs cursurile de pedagogie și psihologia educației. Unii dintre ei, chiar cu brio. Și totuși, în fața elevilor, apare o nesiguranță greu de formulat: nu lipsa informației, ci lipsa unui reper despre cum se transformă cunoașterea în explicație, iar explicația în învățare. De cele mai multe ori, această nesiguranță nu este recunoscută ca o problemă de formare, ci ca o slăbiciune personală.
De ce problema apare încă de la început: trei mecanisme care se întrețin reciproc
Pentru a înțelege de ce formarea inițială a profesorilor începe fără un punct de plecare clar, este util să coborâm sub nivelul procedurilor și să privim mecanismele care au făcut această situație posibilă și acceptabilă. Nu este vorba despre o eroare punctuală, ci despre un cumul de confuzii și așteptări care, în timp, s-au sedimentat.
Un prim mecanism este confuzia persistentă dintre evaluare și excludere. În discursul educațional, evaluarea inițială este adesea percepută ca un instrument de selecție dură, menit să limiteze accesul la profesie. Ca reacție, soluția a fost evitarea evaluării în sine. Intenția este una legitimă: protejarea accesului și evitarea stigmatizării. Efectul este însă contrar. În lipsa evaluării formative, diferențele reale dintre studenți nu sunt recunoscute și, prin urmare, nu pot fi abordate. Ajungem astfel să tratăm în mod egal situații profund inegale, ceea ce produce o formă de inechitate mascată. Evaluarea nu este evitată pentru că ar fi inutilă, ci pentru că este confundată cu excluderea, iar această confuzie blochează orice intervenție timpurie.
Un al doilea mecanism este de natură epistemică și ține de felul în care definim competența necesară pentru predare. Persistă încă ideea că stăpânirea conținutului disciplinar este suficientă pentru a preda bine. Această presupunere este parțial adevărată, dar profund incompletă. Predarea presupune o formă specifică de cunoaștere, diferită de cea necesară pentru rezolvarea problemelor sau pentru performanță academică individuală. Ea implică reorganizarea conceptelor, selecția exemplelor relevante și ajustarea nivelului de abstractizare. Aceste elemente nu decurg automat din cunoașterea disciplinei și nu pot fi presupuse la intrarea în formare. Atunci când nu sunt evaluate explicit, ele rămân invizibile și sunt lăsate să se dezvolte, dacă se dezvoltă, în mod aleator.
Un al treilea mecanism este unul pragmatic, aproape tacit acceptat: ideea că practica pedagogică va corecta oricum diferențele inițiale. În această logică, formarea teoretică poate rămâne generală, pentru că „la clasă se va vedea”. Problema este că practica, în lipsa mentoratului structurat, nu funcționează ca spațiu de corecție, ci ca spațiu de adaptare superficială. Studenții observă, imită și încearcă să facă față situațiilor concrete, dar rareori primesc feedback specific asupra raționamentelor didactice care stau la baza deciziilor luate. Acest lucru nu se întâmplă din cauza rea-voinței sau incompetenței profesorului care evaluează practica, ci pentru că acesta nu are în totalitate resursele necesare în acest scop. Practica, astfel, nu explică de ce o anumită explicație este eficientă sau de ce o altă abordare produce confuzii. Ea expune diferențele inițiale, dar nu le reduce.
Aceste trei mecanisme se susțin reciproc. Teama de evaluare blochează diagnosticul inițial. Lipsa diagnosticului face ca diferențele epistemice să rămână neadresate. Speranța că practica va compensa aceste diferențe justifică menținerea unui parcurs formativ generic. În final, problema reapare sub forma unui verdict asupra individului: profesorii debutanți „nu sunt suficient de bine pregătiți”. Ceea ce este rareori discutat este faptul că această insuficiență este, în mare măsură, rezultatul faptului că am evitat să ne clarificăm începutul.
Insistarea asupra originii problemei nu are rolul de a stabili vreo „vină”, ci de a schimba tipul de întrebare pe care îl punem. Atâta timp cât discutăm doar despre rezultate, vom continua să cerem performanță fără a construi condițiile necesare pentru apariția ei. În momentul în care înțelegem de unde pornește problema, devine posibilă o discuție realistă despre cum poate fi corectată.
Cum se raportează predarea științelor la aceste mecanisme
Această dinamică devine cu atât mai vizibilă într-un domeniu precum predarea științelor, unde presupunerile inițiale și lipsa intervenției timpurii au consecințe directe asupra calității actului didactic. Dacă în alte arii educaționale efectele pot fi parțial mascate prin stil, comunicare sau context, în științe ele devin rapid structurale. Aici, ceea ce nu este construit corect de la început nu se estompează, ci se acumulează. Sau rămâne ascuns sub deviza „ce-i făcut e bun făcut”.
În acest scop, confuzia dintre evaluare și excludere face ca diferențele conceptuale să rămână neidentificate exact acolo unde ar trebui abordate prima dată. Studenții intră în formare cu niveluri foarte diferite de înțelegere a conceptelor fundamentale. Unii operează cu structuri conceptuale coerente, alții cu proceduri memorate sau cu reprezentări fragmentare. Fără o evaluare inițială care să facă aceste diferențe vizibile, formarea este obligată să le ignore. În acest context, a nu evalua nu înseamnă a proteja accesul, ci a lăsa neadresate tocmai acele lacune care vor deveni ulterior obstacole serioase în predare.
Aici ar putea interveni următoarea obiecție: dar acesta nu ar fi rolul unui concurs de admitere la specializarea aleasă? Ce ar aduce în plus o evaluare inițială în programul de formare a profesorilor? Întrebarea este legitimă dacă ne gândim exclusiv din perspectiva lacunelor acumulate pe parcursul anilor de gimnaziu și liceu. Și, într-adevăr, forma scrisă a examenului de admitere în învățământul superior din ultimele decenii ale secolului trecut avea avantajul nu atât al verificării rigorii răspunsurilor date, cât și al dezbaterii, între profesorii corectori, a unor soluții corecte care nu se regăseau neapărat în barem. Am putea spune, prin aceeași logică, faptul că beneficiul era atât în formarea viitorului student, cât și în formarea continuă a profesorilor universitari.
Numai că, în contextul științelor, a cunoaște un conținut și a ști să îl explici nu sunt două deprinderi identice. Explicația logică, riguroasă și accesibilă nu este un element secundar, ci miezul predării acestora. A explica presupune reorganizarea conceptelor, construirea unor modele intermediare și anticiparea realistă a erorilor de înțelegere ale elevilor. Atunci când aceste deprinderi nu sunt evaluate și formate explicit, ele sunt tratate ca aptitudini personale, nu ca rezultate ale unui proces educațional. De aici și impresia recurentă că unii profesori „nu știu să explice”, fără a ne întreba unde ar fi trebuit să învețe acest lucru.
În fine, în contextul dat, speranța că practica pedagogică va corecta aceste diferențe este deosebit de fragilă. Fără mentorat structurat și feedback specific, practica expune studentul la situații reale, dar nu îi oferă instrumentele necesare pentru a înțelege de ce anumite explicații funcționează și altele generează confuzie. Explicațiile incomplete sau eronate pot părea funcționale pe termen scurt, iar erorile conceptuale pot trece neobservate. În loc să reducă diferențele inițiale, practica – în această formă – riscă să le stabilizeze. Pentru tinerii aflați încă în proces de clarificare profesională, acest tip de experiență nu consolidează alegerea carierei didactice, ci o fragilizează, mai ales într-un domeniu în care rigoarea este esențială și alternativele profesionale sunt numeroase.
Totodată, problema formării inițiale nu este doar una de competență tehnică, ci și una de autoritate profesională. Autoritatea profesorului de științe nu se sprijină în primul rând pe poziția formală sau pe controlul clasei, ci pe capacitatea de a explica coerent, de a justifica un raționament, de a răspunde întrebărilor elevilor fără a apela la simpla invocare a manualului sau a programei. Această formă de autoritate nu este un atribut personal, ci rezultatul unui proces de formare care face vizibil modul în care cunoașterea științifică se transformă în explicație didactică. Atunci când formarea inițială presupune această capacitate, dar nu o evaluează și nu o construiește explicit, profesorul debutant intră în clasă fără unul dintre cele mai importante instrumente ale profesiei sale. Nesiguranța care apare ulterior nu este o problemă de atitudine sau vocație, ci efectul unei autorități epistemice neconstruite.
În acest punct, devine relevant să ne întrebăm ce ar fi posibil de făcut într-un sistem precum cel românesc, fără a invoca reforme spectaculoase sau modele importate mecanic. Analiza de mai sus sugerează că problema nu este lipsa unor structuri, ci felul în care acestea sunt folosite.
Privită din această perspectivă, discuția despre ce este posibil în România nu trimite la idealuri pedagogice, ci la ajustări de mecanism. O evaluare inițială cu rol formativ poate fi introdusă ca instrument intern al programelor de formare, fără funcție eliminatorie și fără impact asupra accesului la profesie. Practica pedagogică poate fi organizată astfel încât să includă momente explicite de feedback: nu suplimentare, ci integrate în structura deja existentă a stagiului.
Iar mentoratul debutanților poate fi tratat ca parte a normei didactice, nu ca activitate voluntară, astfel încât sprijinul să nu depindă de bunăvoință individuală.
Ce fac diferit sistemele care obțin rezultate în predarea științelor
Comparațiile internaționale devin relevante doar dacă sunt făcute pe baza unor mecanisme clare și a unor date verificabile, nu prin imitarea și prin invocarea vagă a „modelelor de succes”. Cercetarea recentă arată că sistemele care obțin rezultate solide în predarea științelor nu pornesc de la presupunerea că viitorii profesori sunt omogeni sau că practica îi va calibra de la sine. Dimpotrivă, ele tratează diferențele inițiale ca pe un fapt măsurabil și construiesc formarea inițială în jurul acestui fapt.
Un prim element comun este măsurarea explicită a punctului de plecare. Studiile care au evaluat candidații chiar la intrarea în programele de formare arată constant o diversitate mare a cunoștințelor anterioare relevante pentru predare [1], [2]. De pildă, cercetări care au folosit sarcini de intrare în scriere și matematică, centrate pe capacitatea de a interpreta lucrări reale ale elevilor, au evidențiat diferențe semnificative în modul în care viitorii profesori recunosc elementele esențiale ale unei rezolvări sau ale unui raționament. Concluzia acestor studii este clară: cunoașterea anterioară cu care studenții intră în formarea inițială este extrem de eterogenă și nu poate fi tratată realist printr-un parcurs uniform. Cu alte cuvinte, nu vorbim despre o problemă locală, ci despre o caracteristică structurală a formării inițiale.
Unele sisteme au ales să răspundă acestei realități prin diagnostic inițial formalizat. Un exemplu relevant este Chile, unde legislația obligă universitățile să aplice teste diagnostice tuturor studenților aflați la începutul formării inițiale. Aceste teste nu sunt examene eliminatorii, ci instrumente construite pentru a măsura competențe-cheie pentru predare. Într-un studiu recent, publicat în Journal of Curriculum Studies, au fost dezvoltate și validate astfel de teste pe eșantioane de peste 800 de studenți, cu indicatori de fidelitate și validitate raportați explicit. Rezultatele sunt apoi folosite pentru a proiecta strategii de sprijin, nu pentru excludere.
Alte sisteme au ales să stabilească explicit un standard minim demonstrabil, nu doar presupus. Australia este un caz frecvent discutat în literatura de specialitate. Acolo, absolvenții programelor de formare inițială trebuie să demonstreze competențe de literație și numerație la nivelul primilor 30% din populația adultă, printr-un test standardizat administrat național. Dincolo de dezbaterile legitime despre limitele unui asemenea instrument, diferența de logică este clară: sistemul nu se bazează pe impresii sau pe rezultate indirecte, ci cere demonstrarea unui prag înainte de accesul deplin la profesie.
Exemplul australian este însă relevant tocmai prin ambivalența sa. Introducerea testului național de literație și numerație pentru viitorii profesori (LANTITE) a avut ca obiectiv explicit asigurarea unui standard minim demonstrabil, plasat la nivelul primilor 30% din populația adultă. Din acest punct de vedere, sistemul australian a făcut vizibil ceea ce în multe alte sisteme rămâne presupus: faptul că anumite competențe de bază nu pot fi lăsate la voia întâmplării.
Cercetări recente arată însă că un asemenea instrument, atunci când funcționează ca prag de absolvire și nu este însoțit de mecanisme consistente de sprijin, poate produce efecte secundare semnificative. Un studiu publicat în 2024 [3] documentează experiențele studenților din grupuri subreprezentate care au întâmpinat dificultăți suplimentare în susținerea testului, inclusiv stres accentuat, întârzieri în absolvire și costuri financiare ridicate. Problema identificată nu este existența unui standard, ci faptul că acesta este aplicat uniform, fără a ține cont de diversitatea traseelor educaționale și de nevoia de sprijin diferențiat.
Lecția relevantă pentru formarea inițială a profesorilor nu este că standardele ar trebui abandonate, ci că ele nu pot funcționa izolat. Atunci când evaluarea inițială sau testarea standardizată nu este integrată într-un sistem de diagnostic, mentorat și intervenție timpurie, ea riscă să devină un obstacol, nu un instrument de profesionalizare. Australia oferă astfel un exemplu util nu prin perfecțiunea modelului, ci prin faptul că arată clar limitele unei abordări centrate exclusiv pe testare.
Un al doilea element comun este mentoratul și inducția organizate ca politici de sistem, nu ca opțiuni locale. Datele din studiul TALIS (2024) al OCDE sunt relevante aici. În Singapore, de exemplu, peste 95% dintre profesorii debutanți raportează participarea la programe de inducție, iar aproape jumătate au un mentor desemnat explicit. Mai important decât procentajele în sine este faptul că aceste programe există în toate școlile, ceea ce indică o instituționalizare a sprijinului pentru debutanți, nu o dependență de inițiative individuale.
Japonia oferă un alt exemplu, diferit ca organizare, dar similar ca rigoare. Profesorii debutanți parcurg un an de inducție în care au normă redusă și sunt supervizați de mentori desemnați, iar literatura de specialitate indică volume consistente de formare și reflecție profesională integrate în activitatea curentă a școlii [4], [5]. Aici, mentoratul nu este o activitate periferică, ci o componentă centrală a intrării în profesie.
În unele sisteme, diferențele inițiale sunt reduse încă de la intrare prin selecție structurată. Finlanda este adesea invocată în acest context, însă datele arată că selecția nu se bazează exclusiv pe performanța academică. Procedurile de admitere includ evaluări de aptitudine, interviuri individuale și de grup, realizate de comisii de specialiști, tocmai pentru a evalua potrivirea pentru profesie. Scopul nu este recrutarea celor „mai buni” din punct de vedere academic, ci reducerea variației inițiale și asigurarea unei baze comune pentru formare [6].
Un alt exemplu european relevant este Estonia [7], unde formarea profesorilor de științe presupune trasee academice la nivel de masterat, combinate cu mentorat pentru debutanți și cerințe clare privind pregătirea pedagogică. Reformele recente au integrat explicit mentoratul și sprijinul pentru profesorii aflați la început de carieră, ca parte a strategiei de calitate a sistemului.
Astfel, datele din perioada pandemică confirmă, indirect, importanța acestor mecanisme. Analiza impactului întreruperii practicii pedagogice asupra profesorilor debutanți [8] arată scăderi semnificative ale sentimentului de autoeficacitate, mai ales în cazul celor care nu au beneficiat de mentorat și feedback direct. Lipsa sprijinului nu a creat dificultăți noi, ci a făcut vizibile limitele unei formări inițiale care se baza deja pe presupuneri.
Să observăm: aceste intervenții nu cer, cu orice preț, schimbări de paradigmă sau un „alt sistem”. Dimpotrivă, ele se referă la clarificarea unor funcții care există deja, dar sunt lăsate să opereze implicit.
Privite împreună, aceste date conturează un tipar clar. Sistemele care obțin rezultate mai bune în predarea științelor nu ignoră diferențele inițiale și nu lasă începutul profesiei la întâmplare. Ele folosesc combinații de diagnostic inițial, standarde explicite și mentorat structurat pentru a transforma heterogenitatea într-un punct de plecare gestionabil. În acest context, întrebarea „și de unde ar trebui să știe?” nu mai este retorică, ci una care ține de design instituțional.
În loc de concluzie
Când nu construim începutul, ajungem să patologizăm rezultatele. Întrebarea din titlu nu este un reproș mascat, ci un diagnostic care ne relevă un punct orb al modului în care gândim începutul profesiei didactice. Atâta timp cât formarea inițială pornește fără diagnostic și fără sprijin instituționalizat, rezultatele vor continua să fie puse pe seama indivizilor. Iar surpriza că unii profesori „nu știu” va reveni periodic, deși condițiile în care ar fi putut învăța au rămas neschimbate.
Articole de specialitate
[1] Ell, F., Hill, M., & Grudnoff, L. (2012). Finding out more about teacher candidates’ prior knowledge: implications for teacher educators. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40(1), 55–65. https://doi.org/10.1080/1359866X.2011.643760
[2] Herold-Blasius, Raja & Gruhn, Katrin. (2024). Primary school teachers’ heterogeneity in core components of knowledge. A systematic review.
[3] Hilton, A.L., Saunders, R. LANTITE’s impact on teacher diversity: Unintended consequences of testing pre-service teachers. Aust. Educ. Res. 51, 1063–1082 (2024). https://doi.org/10.1007/s13384-023-00628-6
[4] Lassila, E. T., Estola, E., Kelchtermans, G., & Uitto, M. (2021). Coping with emotionally challenging expectations: Japanese beginning teachers and their relationships with students’ parents’. Teachers and Teaching, 27(5), 423-437. https://doi.org/10.1080/13540602.2021.1933417
[5] Padilla, Michael & Riley, Joseph. (2003). Guiding the New Teacher: Induction of First-Year Teachers in Japan. 10.1007/978-94-010-0133-5_6.
[6] Izadi, Ramin (2024) : Teacher Selection in Finland, Helsinki GSE Discussion Papers, No. 30, ISBN 978-952-7543-29-0, Helsinki Graduate School of Economics, Helsinki
[7] Eisenschmidt, E. & Poom-Valickis, K. (2020). Induction in Estonia: Over fifteen years of experience – successes and struggles. In K.-R. Olsen, E. M. Bjerkholt & H. L. T. Heikkinen (Eds.), New teachers in Nordic countries – ecologies of mentoring and induction (Ch. 4, pp. 87–106). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. https://doi.org/10.23865/noasp.105.ch4
[8] VanLone, J., Pansé-Barone, C., & Long, K. (2022). Teacher preparation and the COVID-19 disruption: Understanding the impact and implications for novice teachers. International journal of educational research open, 3, 100120. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2021.100120
Aikido cu mintea si corpul coordonate. Invatati cum sa va relaxati si cum sa va pastrati calmul in conditii de stress. 
Au fost vremuri cind „profesor” insemna ceva, respect, chiar admiratie. Cu timpul s-a cam uzat aceasta notiune, din mai multe motive.
– profesorii sunt prost platiti, comparind cel putin cu cei din industrie. Mai ales specialistii STEM care au muncit ceva mai consistent decit multimea absolventiilor de „stiinte” politice, au oportunitati s amearga in adevarata cercetare.
– In invatamint ramin cei mai comozi, vacante, timp liber, se potriveste manuse pt femei cu copii.
– Si-n vest chiar un porfesor universsitar e platit mai prost decit un ing din indistrie, dar au posibilitatea sa cistige suplimentar prin consultanta, firme proprii. Si nu numai banii conteaza ci si posibilitatea de a face cercetare in cooperare cu concerne solide.
Îmi place acest articol, atinge una din problemele majore ale sistemului nostru de educație, scris bine, gândit cu propuneri și soluții practice, totuși punerea în practică se va lovi de un cerc vicios, dacă nu este gândită până la cel mai mic detaliu. Din punctul meu de vedere primii care ar trebui selectați pe sprânceană sunt tocmai acei mentori de la care ar putea pleca cu adevărat o schimbare. Să nu uităm totuși că ați evidențiat doar una din principalele problemele cu care se confruntă actualul sistem de educație, probleme mai sunt multe pe aproape toate palierele sistemului și cu siguranță au căi de rezolvare, dar e nevoie de multă muncă, multă bunăvoință, iar noi oamenii nu suntem doar leneși ci și comozi. Vă urez mult succes în lupta dumneavoastră cu morile de vânt, poate reușiți să extrageți ceva energie de aici.