Motto: „Nu tot ceea ce poate fi măsurat contează și nu tot ceea ce contează poate fi măsurat.” (William Bruce Cameron)
Despre validitatea și legalitatea unui construct educațional sută la sută românesc – transformarea unei evaluări naționale în concurs de admitere
De la începutul acestui mileniu, în fiecare început de vară, România trăiește dramatic perioada fierbinte a Evaluării Naționale (așa ortografiază Ministerul Educației și Cercetării această sintagmă, deși în textul Legii nr. 198/2023, legea învățământului preuniversitar, sintagma este ortografiată cu literă mică: evaluarea națională, s.n., MB), evaluare destinată elevilor absolvenți ai clasei a VIII-a din întreaga țară. O emoție și ea națională, cu mize aproape vitale, se instalează în casele și în sufletele a sute de mii de familii. Note afișate pe ecrane, zecimale care despart destine, contestații, lacrimi și un sentiment copleșitor de prea multă încărcare emoțională și educațională. Documentele și reglementările Ministerului Educației și Cercetării numesc acest proces, cu sobrietate birocratică, „Evaluare Națională”. Și o transformă concomitent în concurs de admitere în liceu, un instrument de selecție cu efecte adesea ireversibile asupra parcursului educațional și personal al elevilor. Un construct educațional sută la sută românesc!
Literatura științifică și pedagogică de specialitate încadrează acest proces în categoria crizelor de „high-stakes testing” (testare cu mize majore).
Rândurile ce urmează nu se doresc a fi un rechizitoriu la adresa sistemului de învățământ din România și nici o contestare a necesității de a ne evalua elevii. Că evaluarea este busola oricărui sistem de învățământ sănătos se cunoaște și se recunoaște, științific și pedagogic deopotrivă. Întrebarea pe care o propunem însă, pentru o dezbatere publică reală – și care este evitată la nivel de politici publice la noi de aproape trei decenii – este următoarea: Poate aceeași probă standardizată să îndeplinească simultan trei funcții divergente: evaluare formativă (orientarea învățării), evaluare sumativă (certificarea unui ciclu) și selecție competitivă (admiterea la liceu)?
Din perspectiva cercetărilor recente în psihometrie, în sociologia educației și în management curricular, răspunsul conține un avertisment sever: supraîncărcarea funcțională a unui test îi distruge acuratețea, punând în pericol nu doar finalitatea testării propriu-zise, ci și aceea a procesului didactic care a precedat această testare.
Ce este, de fapt, Evaluarea Națională la noi și câte astfel de evaluări avem?
Dacă deschidem Legea 198/2023 (Legea învățământului preuniversitar), articolele 95-101, definiția evaluării sună aproape poetic: un instrument destinat orientării, sprijinirii și optimizării procesului de învățare, rezultatele evaluării contribuind la monitorizarea calității învățării, cu rol reglator la nivel de sistem. Nici vorbă de clasificare și examen.
Cu referire strictă la sintagma evaluare/evaluări naționale, ea apare în articolele 99, alineatele (4)-(7) și la art. 101, alin. (1), după cum urmează:
Art. 99, alin. (4) „La finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a, elevii susțin evaluări naționale scrise, obligatorii, la limbă și comunicare, matematică și științe, în baza metodologiei aprobate prin ordin al ministrului educației. Aceste evaluări includ și itemi pentru evaluarea nivelului de alfabetizare funcțională a elevilor. Proba de limbă și comunicare cuprinde, pentru elevii din clasele cu predare în limbile minorităților naționale, și limba maternă. Rezultatele acestor evaluări contribuie la monitorizarea calității învățării, cu rol reglator la nivel de sistem.
(5) Rezultatele evaluărilor de la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a sunt utilizate pentru elaborarea planurilor individualizate de învățare ale elevilor și sunt trecute în portofoliul educațional al elevului.
(6) Rezultatele evaluărilor sumative standardizate stau la baza elaborării planurilor individualizate de învățare, reprezentând criteriu de evaluare a activității profesionale a personalului didactic de predare, conform metodologiei specifice, aprobate prin ordin al ministrului educației.
(7) În vederea aplicării evaluărilor naționale, cu rol de monitorizare și prognoză, Ministerul Educației, prin CNCE, realizează bănci de itemi standardizați”.
Art. 101, alin. (1) „După absolvirea învățământului gimnazial, elevii susțin evaluarea națională, obligatorie. Evaluarea națională a absolvenților clasei a VIII-a constă în probe la disciplinele limba și literatura română, matematică, respectiv limba maternă, pentru elevii care au urmat studiile gimnaziale într-o limbă a minorităților naționale și opțional pentru elevii care au studiat limba maternă, conform art. 60 alin. (5), fiind organizată conform metodologiei aprobate prin ordin al ministrului educației”.
Asta spune legea. Las cititorul să analizeze și să spună cât și cum se aplică ea la clasele și la școlile gimnaziale unde are copii sau unde este cadru didactic. Știu, poate se va da vina pe fenomenul prorogărilor, ceva obișnuit la noi. Numai că evaluarea asta națională de la sfârșitul clasei a VIII-a nu a fost și nu este prorogată, după cum nu sunt prorogate nici evaluările naționale de la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a. Plus că subiectul articolului nostru se referă prioritar la evaluarea națională de la finalul clasei a VIII-a. Care, poate ați observat, spre deosebire de celelalte evaluări naționale, nu mai are și o probă de științe, pentru că știința e doar pentru cei mici, nu-i așa (!?)
Dar să revenim. Pedagogia modernă ne spune că evaluarea ar trebui să fie un dialog. Ea ar trebui să-i spună elevului ce știe și ce mai are de învățat, profesorului – unde a funcționat metoda sa, iar sistemului – unde trebuie să redistribuie resurse și să asigure optimizări.
În realitatea românească, însă, Evaluarea Națională de la sfârșitul clasei a VIII-a nu mai orientează nimic; ea distribuie brutal. Ea nu oferă feedback pentru optimizare, ci pune o ștampilă definitivă. Din perspectivă pedagogică, atunci când rezultatul unei evaluări devine unicul criteriu de triere pentru accesul la un liceu considerat „bun”, funcția sa de sprijin dispare complet, fiind înghițită de logica feroce a competiției și selecției.
Nu e greu de observat, așadar, că, dacă analizăm arhitectura Evaluării Naționale prin lentila cercetărilor actuale din psihometrie, descoperim o serie de paradoxuri structurale care cer, mai degrabă decât supoziții, o analiză lucidă și multidimensională.
1. Paradoxul psihometric: Poate un singur test să măsoare competențe și, concomitent, să clasifice destine?
Teoria clasică a testării și modelele contemporane din științele educației evidențiază o regulă fundamentală: designul unui test depinde direct de scopul său. Cercetători de referință în domeniul evaluării formative (Black & Wiliam, 2018; Chappuis, 2020) au demonstrat că evaluările cu funcție formativă menite să sprijine învățarea prin feedback își pierd acuratețea atunci când li se atașează o miză administrativă critică.
## Întrebare pentru decidenți: Dacă Evaluarea Națională este concepută pentru a reflecta standardul mediu național de alfabetizare, cum se explică faptul că variații de doar câteva sutimi de punct la notele obținute decid dacă un elev accede sau nu la un liceu/profil sau altul? De elită sau nu. Nu cumva folosim un instrument calibrat pentru macro-diagnoză pe post de micrometru pentru clasificare și ierarhizare? Când un test devine o instanță definitivă, feedback-ul pedagogic se anulează. Elevul nu mai află „ce” anume din structura sau parcursul său cognitiv trebuie optimizat, ci doar „unde” se plasează într-o ierarhie numerică (Brookhart, 2017).
2. Paradoxul diluării validității de construct: Cât din profilul real al elevului rămâne neevaluat?
Din punct de vedere psihometric, validitatea de construct presupune că instrumentul măsoară întreaga complexitate a conceptului evaluat. Profilul absolventului de gimnaziu, asumat prin documente de politică educațională, integrează opt competențe-cheie, de la alfabetizarea științifică și tehnologică, până la competențe digitale, civice și de sensibilizare culturală.
## Întrebare pentru decidenți: În ce măsură un design de evaluare bazat pe două probe scrise (Limba română și Matematică) poate susține că evaluează valid parcursul unui elev care a studiat aproximativ 17 discipline în gimnaziu (fără a socoti opționalele/CDȘ)? Ce mesaj transmitem despre valoarea științelor, a istoriei, geografiei sau a artelor, dacă singurele criterii de selecție liceală le exclud cu desăvârșire?!
Această reducere drastică generează ceea ce specialiștii numesc un efect de washback (sau backwash) negativ, presiunea mizei mari obligând profesorii și familiile să practice fenomenul de teaching to the test (predare aliniată strict la structura și cerințele/tipicul examenului). Școala nu mai cultivă astfel gândirea critică sau creativitatea, ci antrenează reflexe algoritmice de rezolvare și memorare a cerințelor și a soluțiilor din bareme. Fenomen fidel reflectat de modelele de subiecte oferite de minister an de an și de simulările obligatorii pentru evaluarea națională și bacalaureat. În atari situații, cunoscuta lege lui Campbell („Cu cât un indicator social cantitativ este mai utilizat în luarea deciziilor sociale, cu atât va fi mai înclinat să distorsioneze și să corupă procesele sociale pe care intenționează să le măsoare.”) și concluzia cercetărilor lui Popham („Evaluarea cu mize mari tinde să distrugă tocmai validitatea informației pe care încearcă să o obțină. Când testul devine scopul în sine, valoarea sa ca indicator al învățării reale scade spre zero.”, Popham, 2018, p. 42) sunt, din păcate, valide. Media de la Evaluarea Națională devine unica monedă de schimb pentru accesul la oportunitățile educaționale ale ciclului liceal. Procedând astfel, sistemul tinde să sacrifice substanța educației pentru a optimiza artificial indicatorul: nota în sine și poziția în grila de clasificare.
Prin acest reducționism, transmitem un mesaj devastator: tot ceea ce nu se dă la examen nu contează. Ne mirăm apoi de analfabetismul funcțional sau științific, deși noi înșine am decis că doar două materii merită cu adevărat atenția sistemului.
3. Paradoxul disonanței administrative și al inechității sistemice
O evaluare cu adevărat națională și obligatorie ar trebui să aibă rigoarea unui standard de sistem. Totuși, absența unei sesiuni speciale accesibile tuturor (singura sesiune specială existentă fiind rezervată elevilor din loturile participante la competiții internaționale) pentru cei 5.017 elevi înscriși în acest an la Evaluarea Națională dar care, din varii motive, nu au susținut examenul integral, plus a celor 14.348 de elevi care nici măcar nu s-au înscris, deși legea spune că Evaluarea Națională este obligatorie, așadar absența a 19.365 de elevi din totalul de 162.616 elevi înscriși în clasa a VIII-a la începutul anului școlar 2025-2026, scoate la iveală nu doar o fisură administrativă locală, ci și una de sistem. Un sistem lipsit de feedback real și, prin urmare, de perspectivă.
## Întrebare pentru decidenți: Dacă scopul evaluării este garantarea unui standard minim de competență la nivel de generație, cum se justifică funcționarea ulterioară a distribuției în licee pentru elevii care nu au susținut această evaluare? Nu este oare aceasta tocmai dovada implicită că Evaluarea Națională este utilizată exclusiv ca un ordonator birocratic de fluxuri și mai puțin ca o certificare academică indispensabilă?
Mai mult, datele sociologice arată că testarea unică cu mize mari într-un sistem caracterizat prin disparități majore (urban/rural, vulnerabilitate economică) tinde să măsoare, în subsidiar, statusul socioeconomic al familiei și eficiența pieței paralele a meditațiilor, penalizând potențialul nativ în favoarea dresajului cognitiv.
Nu este greu de observat și de concluzionat astfel că așa-numita Evaluare Națională produce prin instrumentele, prin finalitatea ei și printr-o mereu înnoită tensiune dintre diagnoză și selecție o metamorfoză toxică prin care evaluarea devine în realitate un concurs de admitere. Aceasta deși, din punct de vedere juridic și conceptual, legea distinge clar între o evaluare națională și un concurs de admitere. Și totuși, administrativ, la noi s-a „legalizat” acest hibrid periculos.
Ce fac alții? Singularitatea modelului românesc în Europa
În timp ce România rămâne blocată în paradigma modelului unic și radical, marile sisteme educaționale europene își reconfigurează politicile publice de evaluare bazându-se pe cercetările privind starea de bine a elevului (student well-being) și învățarea pe tot parcursul vieții.
Sisteme precum cele din Europa de Vest sau din țările nordice folosesc o abordare ecologică a evaluării (portofoliul de competențe, combinând evaluarea sumativă externă cu evaluarea continuă din timpul celor patru ani de gimnaziu) și orientarea participativă, tranziția către liceu implicând consilieri de orientare școlară, profesori și familie, punând în centrul deciziei interesele aptitudinale ale elevului.
În sistemele de învățământ nordice, accentul se pune exclusiv pe evaluarea formativă, admiterea la liceu nefiind un război al mediilor, ci o tranziție firească, garantată de stat.
Doar noi rămânem printre puținele state care acordă o pondere de 100% unei evaluări standardizate, punctuale, refuzând să ia în calcul portofoliul educațional, evoluția pe termen lung a elevului sau recomandările consilierilor școlari.
Concluzie: Curajul de a ne privi în oglindă
O societate care își respectă copiii și profesorii nu ar trebui să se teamă să își reevalueze propriile mecanisme instituționale. Scopul acestei analize nu este desființarea Evaluării Naționale, ci salvarea ei din capcana propriei alterări funcționale.
Trebuie să avem curajul de a rupe acest nod gordian: să lăsăm Evaluarea Națională să fie ceea ce spune numele că este – o evaluare a sistemului – și să căutăm soluții moderne, umane și multidimensionale pentru admiterea în licee. Marea întrebare a educației românești nu este dacă avem nevoie de Evaluare Națională. Întrebarea este dacă actualul mod în care o folosim nu cumva mutilează exact spiritul educației pe care pretindem că vrem să o reformăm. Iar la această întrebare, răspunsul nu se află nicidecum în barem.
Dincolo de naționalismul testării. Direcții de corectare: Cum putem reconstrui echilibrul?
Pentru a reduce distorsiunile actuale și a ne alinia la modelele europene validate de succes, sistemul de educație din România ar putea lua în considerare cel puțin trei măsuri strategice de corectare, după cum urmează:
A. Decuplarea Evaluării Naționale de admitere prin abordarea ecologică
Evaluarea Națională ar trebui returnată rolului său originar: un instrument macro de accountability (responsabilizare și monitorizare a sistemului), util pentru formularea politicilor publice și alocarea resurselor către școlile aflate în dificultate. Selectarea pentru liceu ar trebui să facă tranziția către un model ecologic, multidimensional (Kitchen et al., 2017).
B. Operaționalizarea reală a portofoliului educațional
Pentru ca învățarea și efortul la celelalte 15 discipline să nu mai fie considerate irelevante, este necesară introducerea portofoliului educațional digitalizat ca pondere obligatorie în procesul de orientare școlară. Acesta ar trebui să reflecte evoluția continuă și progresul elevului pe parcursul celor patru ani (evaluare continuă), proiectele interdisciplinare, competențele digitale și implicarea elevului în activități comunitare sau vocaționale.
C. Descentralizarea nuanțată și consilierea vocațională participativă
Urmând bunele practici din spațiul Uniunii Europene, procesul de admitere ar putea integra opțiunea ca liceele să aibă libertatea de a selecta dincolo de baza de date computerizată, prin interviuri de motivație, eseuri sau testări de aptitudini specifice profilului. În paralel, decizia finală nu ar mai trebui să fie dată de repartizarea computerizată, ci, dimpotrivă, ea ar trebui să reflecte rezultatul firesc al unui proces de consiliere multiplă (elev-profesor/consilier școlar – părinte) desfășurat cu seriozitate și profesionalism pe toată durata studiilor gimnaziale, proces bazat în principal pe interesele aptitudinale demonstrate ale copilului și pe realitățile educaționale și ale pieței muncii din secolul XXI.
Referințe:
Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 25(6), 551–575. https://doi.org/10.1080/0969594X.2018.1441807
Brookhart, S. M. (2017). How to give effective feedback to your students (2nd ed.). ASCD.
Campbell, D. T. (1979). Assessing the impact of planned social change. Evaluation and Program Planning, 2(1), 67–90. https://doi.org/10.1016/0149-7189(79)90048-X
Chappuis, J. (2015). Seven strategies of assessment for learning (2nd ed.). Pearson.
Kitchen, H., Fordham, E., Henderson, K., Looney, A., & Maghnouj, S. (2017). Romania 2017: OECD reviews of evaluation and assessment in education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264274051-en
Popham, W. J. (2018). Assessment literacy for educators in a hurry. ASCD.
Legea 198/2023 (Legea învățământului preuniversitar), https://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/292656
OECD. (2013). Synergies for better learning: An international perspective on evaluation and assessment. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264190658-en World Economic Forum. (2025). The future of jobs report 2025, https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2025/in-full/
Evaluarea continua a mai fost folosita in Romania, dar a fost marginalizata treptat pana la irelevanta. Argumentul principal invocat a fost (nu doar de catre „sistem”, ci si de o mare parte a „publicului”) ca elevii „de la tara” vin cu note mari si le „fura” locurile celor de la oras. Argumentul nu e lipsit de sens, dar indica de fapt o alta problema, gradul foarte mare de subiectivitate al evaluarilor de la clasa, cu diferente de 30-40% intre scoli sau chiar clase, ceea ce face intradevar imposibila evaluarea continua. In loc sa se corecteze aceasta problema, s-a ales varianta simpla, examenul de admitere mascat.
Evaluarile periodice ar trebui sa fie doar un mijloc de calibrare si de evaluare a profesorilor, nu a elevilor. Diferentele majore intre evaluarea de la clasa si cea de la examen ar trebui imputate profesorului, nu elevului. Evaluarea profesorilor nu trebuie sa se faca pe baza numarului de „elevi de 10”, ci pe baza progresului real inregistrat de elevi si gradul de corelare dintre rezultatele de la clasa cu evaluarile periodice. Adevaratul profesor bun este cel care are toata clasa la cel putin nota 7 (confirmata la evaluari nationale), nu cel care are trei olimpici si restul lasati sa se descurce.
Intregul sistem actual de recompensare a profesorilor este gresit fundamental. Sunt recompensati profesorii care au elevi „performanti” care de fapt sunt produsul meditatiilor (implicit al banilor investiti de parinti). In schimb un profesor care munceste din greu sa ridice un elev de la 4 la 7, nu primeste absolut nimic. Am ramas tributari mentalitatii comuniste unde conta „vitrina”. O societate e formata din oameni obisnuti, de nota 7-8, nu din olimpici. Noi sacrificam aceasta majoritate pentru a ne mandri cu niste medalii (care oricum vor parasi tara). Nu intelegem ca de fapt intr-o fabrica lucreaza trei ingineri si 100 de muncitori. Daca n-ai un inginer bun, il poti aduce de oriunde, dar ce faci cand cei 100 de muncitori sunt slab pregatiti (pentru ca profesorii i-au sacrificat ca sa pregateasca cei trei ingineri)?
corect
O societate care sa asigure un nivel cel putin mediu de civilizatie si nivel de trai poate atinge o astfel de performanta doar promovand performanta in orice domeniu. Dezvoltarea economica si tehnologica a omenirii de-a lungul timpurilor a fost realizata exclusiv prin aportul celor mai performanti membri ai societatilor umane. Omenirea a fost impinsa de la spate catre dezvoltare datorita celor mai luminate minti ale sale.
In consecinta conditia minimala pentru dezvoltare si nivel de trai ridicat intr-o comunitate este cultivarea performantei in toate domeniile, inclusiv in invatamant. Una dintre problemele multiple ale invatamantului romanesc este aceea ca nu este in stare sa produca evaluari corecte nici ale profesorilor, nici ale elevilor si studentilor. Motivele nu sunt greu de depistat, dar se pare ca nimeni nu este interesat sa se dezbata serios si corect aceasta problema. Nici autoritatile, nici cadrele didactice, nici parintii sau elevii. Trebuie sa ne intrebam de ce! De ce aproape intreaga societate romaneasca prefera ca aceasta problema sa ramana in acest stadiu de ramanere intr-un amestec dubios plin de noroi murdar? Raspunsul e simplu. Pentru ca dorinta de parvenire, dorinta ca valorile si nonvalorile sa ramana amestecate si nonidentificabile este predominanta in societatea romaneasca.
Sa revenim la invatamant! In primul rand v-as intreba ce credeti despre procentul de promovabilitate la evaluarea nationala si bacalaureat!? Eu fac pariu ca in conditiile in care acesti „promovati” ar fi luati la intrebari minimal, intr-un examen serios care sa excluda frauda si doar cu chestiuni simple din programa pe care ar trebui sa o stapaneasca, cel putin o treime dintre acestia nu ar putea obtine note mai mari decat nota 4. Noi nu dam examene, ci pseudoexamene. Majoritatea sunt trucate, fraudate cu sprijin consistent pe intregul lant ierarhic incepand cu ministrul educatiei si secretarii de stat.
Domnul Bertea mentioneaza cateva articole din Legea Educatiei, cea intrata in actiune ca efect al tripletului Campeanu, Deca Anisie, care a construit-o in slujba „Romaniei educate” a lui Johannis. O ineptie da capo al fine. Oricum ce pretentii poti avea de la domnul profesor Campeanu, doctor in irigatii. Un impostor!
Ce spune legea, printre altele:
(5) Rezultatele evaluărilor de la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a sunt utilizate pentru elaborarea planurilor individualizate de învățare ale elevilor și sunt trecute în portofoliul educațional al elevului.
(6) Rezultatele evaluărilor sumative standardizate stau la baza elaborării planurilor individualizate de învățare, reprezentând criteriu de evaluare a activității profesionale a personalului didactic de predare, conform metodologiei specifice, aprobate prin ordin al ministrului educației.
Un profesor de matematica de liceu sau gimnaziu are 22 de ore pe saptamana. Asta inseamna ore la 5-6 clase de elevi, ceea ce inseamna in jur de 150 de elevi.
A face la modul serios portofoliu educational pentru fiecare, cu plan individualizat de invatare, inseamna o munca imensa, care s-ar depune in detrimentul orelor de specialitate in sine, ore in care trebuie sa se parcurga o programa extrem de densa. In invatamantul occidental aceste portofolii sunt realizate de catre profesori care nu sustin ore, ci au ca misiune in scoala evaluarea pe multiple planuri a elevilor. Acestia sunt interesati de aptitudinile si talentele elevilor, de interesele si dorintele lor de invatare, de modul in care se raporteaza la disciplinele pe care le urmeaza la scoala. Lucrurile sunt flexibile, nu toti au aceeasi programa la matematica, de exemplu. Cei cu astfel de joburi au studii de pedagogie dar stiu si ce se face pe la disciplinele in cadrul carora monitorizeaza activitatea elevilor. Tin legatura permanent cu titularul de predare, uneori participa la orele de predare alaturi de titularul de curs.
Ceea ce spuneti in comentariu este doar o impresie, care nu inseamna mai nimic ca idee de reformare. Sunt complet de acord doar cu: „gradul foarte mare de subiectivitate al evaluarilor de la clasa, cu diferente de 30-40% intre scoli sau chiar clase, ceea ce face intradevar imposibila evaluarea continua” si „Diferentele majore intre evaluarea de la clasa si cea de la examen ar trebui imputate profesorului, nu elevului.” Acestea sunt chestiuni flagrante !
Ideea este ca nu toti elevii au acelasi IQ, sunt diferente uneori mari intre nivelele de inteligenta ale elevilor din aceeasi clasa. Exista elevi care nu au un nivel de inteligenta suficient pentru a intelege anume notiuni si poti acorda 10 ore pe zi pentru fiecare dintre astfel de elevi si le vei face degeaba.
De aceea este necesar ca programele scolare sa fie pe nivele si fiecare elev sa fie dirijat de catre expertii scolii( care la noi nu exista) catre parcurgerea tipului de programa care i se potriveste. |Asta inseamna scoli mai mari, profesori de 3 ori mai multi, fioecare cu misiunea sa in scoala – asta daca vrem sa avem invatamant ca in Finlanda, Germania, Suedia si nu numai. Actualul sistem din Romania este populist si egalitarist si atata timp cat ramane asa va fi complet ineficient pentru peste 50% dintre elevi. Trebuie sa se aplice principiul „omul potrivit la locul potrivit”. Degeaba incerci sa inveti pe un elev exponentiale si logaritmi daca el nu pricepe dar are in schimb talente pentro o meserie. Putem avea muncitori foarte buni care sa nu aiba habar de functia logaritm.
Dar va fi o problema! Pentru ca parvenitismul fara merite este o boala grava larg radpandita in Romania, mostenita din comunism si mentinuta la nivel ridicat de catre urmasii comunismului. Orice parinte doreste sa faca savant din odrasla lui, chiar daca odrasla e semianalfabeta. Dar daca se poate, de ce sa nu o facem!?
Revin acum la ceea ce spuneti cu inginerii si muncitorii. E o prostie! Inseamna incurajarea mediocritatii si tocmai de asta nu avem nevoie. In principiu, din 30 de elevi, cel putin 3-4 nu inteleg nimic si ar trebui notati cu 2-3, pentru ca notele sunt de la 1 la 10 tot timpul anului nu numai la examene, inca 3-4 ar fi in jurul notei 4( recuperabili in a fi adusi la 5-6), etc DAr e vorba si de interesul si dorinta de a invata, acelea care trebuiesc inoculate acasa, in familie. In principiu fiecare clasa ar trebui sa respecte in mare curba lui Gauss si asta ar insemna ca in jur de 5 elevi sa ramana repetenti si vreo 5 sa fie de 9-10. Asta ar fi o realitate predictibila, normala. Dar la noi lucrurile stau cu totul altfel din multiple motive.
Doar in Romania exista acest dispret pentru „mediocritate”. O alta tara a comunismului, egalitarismul facea ca toata lumea, de familie „buna” sau proaspat veniti de la tara, sa stea in aceleasi blocuri, sa aiba aceleasi masini, aceleasi salarii, si singulul mod in care te puteai diferentia era sa fii „domnul doctor” sau „domnul inginer”. In occident (nu mai vorbim peste ocean) o astfel de remarca ar fi considerata cel putin „nepotrivita”.
In conditiile in care 70% dintre oameni fac parte din aceasta „mediocritate”, oare nu vorbim mai degraba despre o majoritate (chiar absoluta)? Problema noastra nu e de a incuraja sau nu „mediocritatea”, ci ca in loc sa calibram programa si efortul de predare catre majoritate (70%!), il directionam catre o minoritate de 3% (olimpicii). Iar „mediocritatea” este in cel mai bun caz ignorata de profesorii „de elita”, dar sunt destule cazuri care ii ironizeza si umilesc pe cei care le „strica clasa”. De cate ori n-am auzit, rostita cu mandrie, remarca „la de-abia in clasa a XII-a se invata ce invatam noi intr-a IX-a”. Poate exista un motiv pentru asta.
Sistemul de predare adaptata fiecarui elev in parte nu functioneaza nicaieri decat pe hartie, poate in scolile private de elita. Pur si simplu costurile sunt enorme. Dar daca stim deja ca 70% au un nivel normal, ne calibram pe acesta, pentru 15% mai dotati facem clase cu predare intensiva, iar pentru restul educatie remediala. Noi facem exact pe dos, calibram sistemul pentru 15%, ne concentram strict pe notele de la examene, restul nu conteaza.
Exemplu: elev foarte inteligent, foarte talentat, matematica, muzica, pictura, 10 pe linie, exceptional 9.97 la EN. Ajunge la „cel mai bun” liceu, brusc cade la 6-7. Ce s-a intamplat? Datorita inteligentei native prindea lectia din clasa, niciodata nu avea nevoie de mai mult de 30 de minute pe zi ca sa invete si sa ia 10. Scoala de cartier, profesori bine intentionati, predarea strict focalizata pe EN, restul zero. La liceu profesorul „de elita” sare peste recapitulari, isi alege grupul de olimpici, iar restul nu doar ca sunt ignorati, dar au parte si de sicane si remarci de genul „cum ati ajuns voi aici” (pentru asa ceva intr-o scoala din occident esti dat instant afara).
Elevul respectiv a revenit pe parcurs (cu mari eforturi din partea parintilor) la un nivel de 9. E in ultimul an la facultate internationala, dar a ramas cu mari probleme legate de autoevaluare si increderea in sine. Trece rapid de la complexe de superioritate la cele de inferioritate, de la „eu sunt mult peste colegii olandezi sau germani care nu stiu cum arata o integrala”, la „nu stiu sa fac pentru ca nu s-a predat”. N-a inteles niciodata de ce studentii olandezi care nu stiu ce e o integrala (si nici nu le trebuie) reusesc sa faca proiectele la care el sta blocat zile in sir. Pentru ca ei au invatat cum sa abordeze o problema si sa caute o solutie, elevul roman invata cum sa aplice un algoritm ca sa obtina un 10. I-ai dat o problema diferita, nu mai stie ce sa faca.
In concluzie, nu doar ca elevii nu sunt pregatiti decat pentru examene, dar isi formeaza deprinderi gresite de invatare, iar faptul ca sunt mintiti sistematic cu privire la nivelul de pregatire le creaza un adevarat soc psihologic cand afla realitatea. De multe ori e prea tarziu sa mai poti corecta ceva.
De acord! Cam exact asta spuneam si eu, dar in cu totul alt mod. In plus, dumneavostra ati intrat si in detalii, cam toate fiind corect spuse.
Ar fi de spus ca diferentierea programelor si calibrarea acestora nu se face nu din cauza unei dorinte a diriguitorilor invatamantului de a pastra sistemul cu programe de nivel superior, ci din simplul motiv ca acesti diriguitori nu sunt capabili sa construiasca un sistem calibrat pe nivele de programe adecvate situatiei reale. Cei care ar fi capabili sa initieze un astfel de sistem nu o pot face din cauza faptului ca aceste schimbari ar fi costisitoare, ar fi necesari mult mai multi bani, ar fi necesara modificarea infrastructurii din invatamant, ar fi necesare cadre didactice pregatite in a aplica noul sistem, si nu vor sa se complice demarand reforme care nu vor fi pe placul multora.
Ar mai fi o chestie, actualmente sunt putine scoli si licee care chiar fac ceva pentru acei 15% performanti, marea majoritate a scolilor si liceelor baltesc in nefacerea de nimic pentru nicio categorie de elevi, totul facandu-se in zona de lectii private, adica meditatii.
Pentru a confirma ceea ce spuneati mai sus: prin 2001 un absolvent de liceu din Romania, cu premii pe la olimpiada nationala de matematica, este admis la matematica la universitatea din Grenoble, asta a fost optiunea sa, univ grenoble e foarte tare in matematica, contine institutul Fourier( aici testele periodice, examenele sunt notate cu maxim 20 de puncte) In primii doi ani „foarte usor”, la fiecare test si examen lua 19 sau 20, francezii buni in general luau 15-17 la teste. Mandrie generalizata a familiei. Dar in fapt disciplinele parcurse contineau in mare matematica de cls 11 si 12 de liceu din Romania. In anul 3, apar brusc topologia algebrica, ecuatiile cu derivate partiale, analiza functionala, care la noi se fac in anul 3 de faciultate sau nu se fac in facultate. Domnul nu prea mai ia decat maxim 15 puncte, si alea chinuite, la proiecte sta din ce in ce mai rau. Francezii si ceilalti studenti de provenienta straina iau 16-19 puncte si depasesc mai toti( dintre cei ramasi in anul 3) pe romanul nostru. Cred ca nici astazi domnul respectiv si parintii sai nu si-au explicat de ce s-a petrecut aceasta inversare. Cum se face ca performantul adolescent roman s-a blocat in timp ce ceilalti se descurcau din ce in ce mai bine!?
Asa arata o consecinta a invatamantului romanesc blocat in tipare!
Mare este tendința romanilor de a bate câmpii cu grație! Forme fără fond , marele talent al acestei nații in a-și da cu părerea fără nici cel mai mic indiciu că ar cunoaște fenomenul evoluției elevilor in gimnaziu , al uluitoarei metamorfoze al unui copil in drumul sau către adolescență. Lipsa de informare se extinde și socialmente , căci lipsa unor norme clare pentru continuarea traseului unui preadolescent in ciclul superior reprezentat de cursurile liceale ar genera isterie și nesiguranță in rândul copiilor unor generații de care nu ar trebui să ne batem joc!
In sfarsit o abordare serioasa si sanatoasa a sibiectului. Raspunsul este clar: nu avem nevoie de o astfel de evaluare nationala, este cel mai prost sistem acesta in care cream ierarhii ale copiilor la o varsta a schimbarilor, o varsta atat de vulnerabila. Nu este luata in considerare pregatirea in domeniile care il intereseaza pe copil si la care exceleaza, sunt insuficiente locuri la liceele teoretice, copiii sunt impartiti in buni si rai, se promoveaza ideea luceelor de elita, care nu sunt cu nimic mai deosebite de celelalte. Este nevoie de o mare reforma in invatamantul preuniversitar – cine sa o faca?
Multi au blamat perioda dinainte de 1990. Era un examen la liceu, nu aveai media peste 6 se mergea la scoala profesionala. Chit ca nu erau cine stie ce scoli profesionale bune. Dupa clasa a X – a examen de treapta, cei buni ramaneau la licee bune si foarte bune. Ceilalti la scoli profesionale mai simple, de comert, igiena si cosmetica, croitorie, artizanat, etc. Acum termina liceul, mii de tineri care nu stiu nici carte, dar nu au nicio meserie. 27% dintre tinerii intre 18- 24 ani nu lucreaza nicaieri.
Corect! Și iar ne indignăm de excepționalismul de doi lei al politrucilor fără cap într-o țară căreia nu ii pasă de tineri, nici de viitor, nici de ce competențe are cel ce îți montează roata la mașină! Cel dopat cu șabloane și barem va fi blocat în fața complexității realității, că a intrat cu 9.99 și nu știe cum a aterizat în altă anestezie psihedelică-dopajul de liceu.
O să vedem noi, când ne-om duce în prăpastie.
Cred că trebuie să fim înghițiți de o Franță (sau ceva), la gunoi cu ministeru’ competențelor 2 din 8, ministerul lui jumătate de om călare pe jumătate de iepure șchiop!
Părinte de copil olimpic național cu doar ce știe din școală, de la profesori dedicați, fără să fi avut meditații, recapitulări, dopaj sau plocoane către profesori, directori, inspectori sau politruci.