Motto: „Nu tot ceea ce poate fi măsurat contează și nu tot ceea ce contează poate fi măsurat.” (William Bruce Cameron)
Despre validitatea și legalitatea unui construct educațional sută la sută românesc – transformarea unei evaluări naționale în concurs de admitere
De la începutul acestui mileniu, în fiecare început de vară, România trăiește dramatic perioada fierbinte a Evaluării Naționale (așa ortografiază Ministerul Educației și Cercetării această sintagmă, deși în textul Legii nr. 198/2023, legea învățământului preuniversitar, sintagma este ortografiată cu literă mică: evaluarea națională, s.n., MB), evaluare destinată elevilor absolvenți ai clasei a VIII-a din întreaga țară. O emoție și ea națională, cu mize aproape vitale, se instalează în casele și în sufletele a sute de mii de familii. Note afișate pe ecrane, zecimale care despart destine, contestații, lacrimi și un sentiment copleșitor de prea multă încărcare emoțională și educațională. Documentele și reglementările Ministerului Educației și Cercetării numesc acest proces, cu sobrietate birocratică, „Evaluare Națională”. Și o transformă concomitent în concurs de admitere în liceu, un instrument de selecție cu efecte adesea ireversibile asupra parcursului educațional și personal al elevilor. Un construct educațional sută la sută românesc!
Literatura științifică și pedagogică de specialitate încadrează acest proces în categoria crizelor de „high-stakes testing” (testare cu mize majore).
Rândurile ce urmează nu se doresc a fi un rechizitoriu la adresa sistemului de învățământ din România și nici o contestare a necesității de a ne evalua elevii. Că evaluarea este busola oricărui sistem de învățământ sănătos se cunoaște și se recunoaște, științific și pedagogic deopotrivă. Întrebarea pe care o propunem însă, pentru o dezbatere publică reală – și care este evitată la nivel de politici publice la noi de aproape trei decenii – este următoarea: Poate aceeași probă standardizată să îndeplinească simultan trei funcții divergente: evaluare formativă (orientarea învățării), evaluare sumativă (certificarea unui ciclu) și selecție competitivă (admiterea la liceu)?
Din perspectiva cercetărilor recente în psihometrie, în sociologia educației și în management curricular, răspunsul conține un avertisment sever: supraîncărcarea funcțională a unui test îi distruge acuratețea, punând în pericol nu doar finalitatea testării propriu-zise, ci și aceea a procesului didactic care a precedat această testare.
Ce este, de fapt, Evaluarea Națională la noi și câte astfel de evaluări avem?
Dacă deschidem Legea 198/2023 (Legea învățământului preuniversitar), articolele 95-101, definiția evaluării sună aproape poetic: un instrument destinat orientării, sprijinirii și optimizării procesului de învățare, rezultatele evaluării contribuind la monitorizarea calității învățării, cu rol reglator la nivel de sistem. Nici vorbă de clasificare și examen.
Cu referire strictă la sintagma evaluare/evaluări naționale, ea apare în articolele 99, alineatele (4)-(7) și la art. 101, alin. (1), după cum urmează:
Art. 99, alin. (4) „La finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a, elevii susțin evaluări naționale scrise, obligatorii, la limbă și comunicare, matematică și științe, în baza metodologiei aprobate prin ordin al ministrului educației. Aceste evaluări includ și itemi pentru evaluarea nivelului de alfabetizare funcțională a elevilor. Proba de limbă și comunicare cuprinde, pentru elevii din clasele cu predare în limbile minorităților naționale, și limba maternă. Rezultatele acestor evaluări contribuie la monitorizarea calității învățării, cu rol reglator la nivel de sistem.
(5) Rezultatele evaluărilor de la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a sunt utilizate pentru elaborarea planurilor individualizate de învățare ale elevilor și sunt trecute în portofoliul educațional al elevului.
(6) Rezultatele evaluărilor sumative standardizate stau la baza elaborării planurilor individualizate de învățare, reprezentând criteriu de evaluare a activității profesionale a personalului didactic de predare, conform metodologiei specifice, aprobate prin ordin al ministrului educației.
(7) În vederea aplicării evaluărilor naționale, cu rol de monitorizare și prognoză, Ministerul Educației, prin CNCE, realizează bănci de itemi standardizați”.
Art. 101, alin. (1) „După absolvirea învățământului gimnazial, elevii susțin evaluarea națională, obligatorie. Evaluarea națională a absolvenților clasei a VIII-a constă în probe la disciplinele limba și literatura română, matematică, respectiv limba maternă, pentru elevii care au urmat studiile gimnaziale într-o limbă a minorităților naționale și opțional pentru elevii care au studiat limba maternă, conform art. 60 alin. (5), fiind organizată conform metodologiei aprobate prin ordin al ministrului educației”.
Asta spune legea. Las cititorul să analizeze și să spună cât și cum se aplică ea la clasele și la școlile gimnaziale unde are copii sau unde este cadru didactic. Știu, poate se va da vina pe fenomenul prorogărilor, ceva obișnuit la noi. Numai că evaluarea asta națională de la sfârșitul clasei a VIII-a nu a fost și nu este prorogată, după cum nu sunt prorogate nici evaluările naționale de la finalul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a. Plus că subiectul articolului nostru se referă prioritar la evaluarea națională de la finalul clasei a VIII-a. Care, poate ați observat, spre deosebire de celelalte evaluări naționale, nu mai are și o probă de științe, pentru că știința e doar pentru cei mici, nu-i așa (!?)
Dar să revenim. Pedagogia modernă ne spune că evaluarea ar trebui să fie un dialog. Ea ar trebui să-i spună elevului ce știe și ce mai are de învățat, profesorului – unde a funcționat metoda sa, iar sistemului – unde trebuie să redistribuie resurse și să asigure optimizări.
În realitatea românească, însă, Evaluarea Națională de la sfârșitul clasei a VIII-a nu mai orientează nimic; ea distribuie brutal. Ea nu oferă feedback pentru optimizare, ci pune o ștampilă definitivă. Din perspectivă pedagogică, atunci când rezultatul unei evaluări devine unicul criteriu de triere pentru accesul la un liceu considerat „bun”, funcția sa de sprijin dispare complet, fiind înghițită de logica feroce a competiției și selecției.
Nu e greu de observat, așadar, că, dacă analizăm arhitectura Evaluării Naționale prin lentila cercetărilor actuale din psihometrie, descoperim o serie de paradoxuri structurale care cer, mai degrabă decât supoziții, o analiză lucidă și multidimensională.
1. Paradoxul psihometric: Poate un singur test să măsoare competențe și, concomitent, să clasifice destine?
Teoria clasică a testării și modelele contemporane din științele educației evidențiază o regulă fundamentală: designul unui test depinde direct de scopul său. Cercetători de referință în domeniul evaluării formative (Black & Wiliam, 2018; Chappuis, 2020) au demonstrat că evaluările cu funcție formativă menite să sprijine învățarea prin feedback își pierd acuratețea atunci când li se atașează o miză administrativă critică.
## Întrebare pentru decidenți: Dacă Evaluarea Națională este concepută pentru a reflecta standardul mediu național de alfabetizare, cum se explică faptul că variații de doar câteva sutimi de punct la notele obținute decid dacă un elev accede sau nu la un liceu/profil sau altul? De elită sau nu. Nu cumva folosim un instrument calibrat pentru macro-diagnoză pe post de micrometru pentru clasificare și ierarhizare? Când un test devine o instanță definitivă, feedback-ul pedagogic se anulează. Elevul nu mai află „ce” anume din structura sau parcursul său cognitiv trebuie optimizat, ci doar „unde” se plasează într-o ierarhie numerică (Brookhart, 2017).
2. Paradoxul diluării validității de construct: Cât din profilul real al elevului rămâne neevaluat?
Din punct de vedere psihometric, validitatea de construct presupune că instrumentul măsoară întreaga complexitate a conceptului evaluat. Profilul absolventului de gimnaziu, asumat prin documente de politică educațională, integrează opt competențe-cheie, de la alfabetizarea științifică și tehnologică, până la competențe digitale, civice și de sensibilizare culturală.
## Întrebare pentru decidenți: În ce măsură un design de evaluare bazat pe două probe scrise (Limba română și Matematică) poate susține că evaluează valid parcursul unui elev care a studiat aproximativ 17 discipline în gimnaziu (fără a socoti opționalele/CDȘ)? Ce mesaj transmitem despre valoarea științelor, a istoriei, geografiei sau a artelor, dacă singurele criterii de selecție liceală le exclud cu desăvârșire?!
Această reducere drastică generează ceea ce specialiștii numesc un efect de washback (sau backwash) negativ, presiunea mizei mari obligând profesorii și familiile să practice fenomenul de teaching to the test (predare aliniată strict la structura și cerințele/tipicul examenului). Școala nu mai cultivă astfel gândirea critică sau creativitatea, ci antrenează reflexe algoritmice de rezolvare și memorare a cerințelor și a soluțiilor din bareme. Fenomen fidel reflectat de modelele de subiecte oferite de minister an de an și de simulările obligatorii pentru evaluarea națională și bacalaureat. În atari situații, cunoscuta lege lui Campbell („Cu cât un indicator social cantitativ este mai utilizat în luarea deciziilor sociale, cu atât va fi mai înclinat să distorsioneze și să corupă procesele sociale pe care intenționează să le măsoare.”) și concluzia cercetărilor lui Popham („Evaluarea cu mize mari tinde să distrugă tocmai validitatea informației pe care încearcă să o obțină. Când testul devine scopul în sine, valoarea sa ca indicator al învățării reale scade spre zero.”, Popham, 2018, p. 42) sunt, din păcate, valide. Media de la Evaluarea Națională devine unica monedă de schimb pentru accesul la oportunitățile educaționale ale ciclului liceal. Procedând astfel, sistemul tinde să sacrifice substanța educației pentru a optimiza artificial indicatorul: nota în sine și poziția în grila de clasificare.
Prin acest reducționism, transmitem un mesaj devastator: tot ceea ce nu se dă la examen nu contează. Ne mirăm apoi de analfabetismul funcțional sau științific, deși noi înșine am decis că doar două materii merită cu adevărat atenția sistemului.
3. Paradoxul disonanței administrative și al inechității sistemice
O evaluare cu adevărat națională și obligatorie ar trebui să aibă rigoarea unui standard de sistem. Totuși, absența unei sesiuni speciale accesibile tuturor (singura sesiune specială existentă fiind rezervată elevilor din loturile participante la competiții internaționale) pentru cei 5.017 elevi înscriși în acest an la Evaluarea Națională dar care, din varii motive, nu au susținut examenul integral, plus a celor 14.348 de elevi care nici măcar nu s-au înscris, deși legea spune că Evaluarea Națională este obligatorie, așadar absența a 19.365 de elevi din totalul de 162.616 elevi înscriși în clasa a VIII-a la începutul anului școlar 2025-2026, scoate la iveală nu doar o fisură administrativă locală, ci și una de sistem. Un sistem lipsit de feedback real și, prin urmare, de perspectivă.
## Întrebare pentru decidenți: Dacă scopul evaluării este garantarea unui standard minim de competență la nivel de generație, cum se justifică funcționarea ulterioară a distribuției în licee pentru elevii care nu au susținut această evaluare? Nu este oare aceasta tocmai dovada implicită că Evaluarea Națională este utilizată exclusiv ca un ordonator birocratic de fluxuri și mai puțin ca o certificare academică indispensabilă?
Mai mult, datele sociologice arată că testarea unică cu mize mari într-un sistem caracterizat prin disparități majore (urban/rural, vulnerabilitate economică) tinde să măsoare, în subsidiar, statusul socioeconomic al familiei și eficiența pieței paralele a meditațiilor, penalizând potențialul nativ în favoarea dresajului cognitiv.
Nu este greu de observat și de concluzionat astfel că așa-numita Evaluare Națională produce prin instrumentele, prin finalitatea ei și printr-o mereu înnoită tensiune dintre diagnoză și selecție o metamorfoză toxică prin care evaluarea devine în realitate un concurs de admitere. Aceasta deși, din punct de vedere juridic și conceptual, legea distinge clar între o evaluare națională și un concurs de admitere. Și totuși, administrativ, la noi s-a „legalizat” acest hibrid periculos.
Ce fac alții? Singularitatea modelului românesc în Europa
În timp ce România rămâne blocată în paradigma modelului unic și radical, marile sisteme educaționale europene își reconfigurează politicile publice de evaluare bazându-se pe cercetările privind starea de bine a elevului (student well-being) și învățarea pe tot parcursul vieții.
Sisteme precum cele din Europa de Vest sau din țările nordice folosesc o abordare ecologică a evaluării (portofoliul de competențe, combinând evaluarea sumativă externă cu evaluarea continuă din timpul celor patru ani de gimnaziu) și orientarea participativă, tranziția către liceu implicând consilieri de orientare școlară, profesori și familie, punând în centrul deciziei interesele aptitudinale ale elevului.
În sistemele de învățământ nordice, accentul se pune exclusiv pe evaluarea formativă, admiterea la liceu nefiind un război al mediilor, ci o tranziție firească, garantată de stat.
Doar noi rămânem printre puținele state care acordă o pondere de 100% unei evaluări standardizate, punctuale, refuzând să ia în calcul portofoliul educațional, evoluția pe termen lung a elevului sau recomandările consilierilor școlari.
Concluzie: Curajul de a ne privi în oglindă
O societate care își respectă copiii și profesorii nu ar trebui să se teamă să își reevalueze propriile mecanisme instituționale. Scopul acestei analize nu este desființarea Evaluării Naționale, ci salvarea ei din capcana propriei alterări funcționale.
Trebuie să avem curajul de a rupe acest nod gordian: să lăsăm Evaluarea Națională să fie ceea ce spune numele că este – o evaluare a sistemului – și să căutăm soluții moderne, umane și multidimensionale pentru admiterea în licee. Marea întrebare a educației românești nu este dacă avem nevoie de Evaluare Națională. Întrebarea este dacă actualul mod în care o folosim nu cumva mutilează exact spiritul educației pe care pretindem că vrem să o reformăm. Iar la această întrebare, răspunsul nu se află nicidecum în barem.
Dincolo de naționalismul testării. Direcții de corectare: Cum putem reconstrui echilibrul?
Pentru a reduce distorsiunile actuale și a ne alinia la modelele europene validate de succes, sistemul de educație din România ar putea lua în considerare cel puțin trei măsuri strategice de corectare, după cum urmează:
A. Decuplarea Evaluării Naționale de admitere prin abordarea ecologică
Evaluarea Națională ar trebui returnată rolului său originar: un instrument macro de accountability (responsabilizare și monitorizare a sistemului), util pentru formularea politicilor publice și alocarea resurselor către școlile aflate în dificultate. Selectarea pentru liceu ar trebui să facă tranziția către un model ecologic, multidimensional (Kitchen et al., 2017).
B. Operaționalizarea reală a portofoliului educațional
Pentru ca învățarea și efortul la celelalte 15 discipline să nu mai fie considerate irelevante, este necesară introducerea portofoliului educațional digitalizat ca pondere obligatorie în procesul de orientare școlară. Acesta ar trebui să reflecte evoluția continuă și progresul elevului pe parcursul celor patru ani (evaluare continuă), proiectele interdisciplinare, competențele digitale și implicarea elevului în activități comunitare sau vocaționale.
C. Descentralizarea nuanțată și consilierea vocațională participativă
Urmând bunele practici din spațiul Uniunii Europene, procesul de admitere ar putea integra opțiunea ca liceele să aibă libertatea de a selecta dincolo de baza de date computerizată, prin interviuri de motivație, eseuri sau testări de aptitudini specifice profilului. În paralel, decizia finală nu ar mai trebui să fie dată de repartizarea computerizată, ci, dimpotrivă, ea ar trebui să reflecte rezultatul firesc al unui proces de consiliere multiplă (elev-profesor/consilier școlar – părinte) desfășurat cu seriozitate și profesionalism pe toată durata studiilor gimnaziale, proces bazat în principal pe interesele aptitudinale demonstrate ale copilului și pe realitățile educaționale și ale pieței muncii din secolul XXI.
Referințe:
Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 25(6), 551–575. https://doi.org/10.1080/0969594X.2018.1441807
Brookhart, S. M. (2017). How to give effective feedback to your students (2nd ed.). ASCD.
Campbell, D. T. (1979). Assessing the impact of planned social change. Evaluation and Program Planning, 2(1), 67–90. https://doi.org/10.1016/0149-7189(79)90048-X
Chappuis, J. (2015). Seven strategies of assessment for learning (2nd ed.). Pearson.
Kitchen, H., Fordham, E., Henderson, K., Looney, A., & Maghnouj, S. (2017). Romania 2017: OECD reviews of evaluation and assessment in education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264274051-en
Popham, W. J. (2018). Assessment literacy for educators in a hurry. ASCD.
Legea 198/2023 (Legea învățământului preuniversitar), https://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/292656
OECD. (2013). Synergies for better learning: An international perspective on evaluation and assessment. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264190658-en World Economic Forum. (2025). The future of jobs report 2025, https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2025/in-full/
