Cred că fiecare dintre noi poate da măcar un exemplu despre când își dă seama că a greșit, despre când, într-o anume situație, nu a spus ce crede sau nu a făcut ce era corect. Mi-a plăcut expresia peste care am dat cândva: conștiința l-a luat la întrebări sau conștiința l-a zgâlțâit. Sigur, nu e obligatoriu ca relația cu conștiința să fie atât de…dinamică. Cred că fiecare dintre noi poate da, însă, exemple de situații publice în care relația aceasta nu a funcționat. Din motive diferite, de la teamă la comoditate. Istoria culturii înregistrează un spectru larg al disfuncțiilor acestei relații, unele dintre ele, majore, privind docilitatea sau parrhesia (curajul de a spune adevărul, în antichitatea greacă). Am văzut și eu astfel de situații publice, cea mai recentă privind reacția noii conduceri a Academiei Române care a fost întrebată de media cum a privit faptul că, la sesiunea omagială (160 de ani de la înființare), cel care a vorbit în plen din partea Guvernului a fost ministrul Justiției, subiect al unei suspiciuni de plagiat (universitatea în cauză întârzie nepermis de mult soluționarea cazului)? După, cei din conducere au spus pe un ton moale sau ceva mai răspicat că respectivul ministru putea, din „decență” (spune președintele AR), să nu participe. Alții au motivat că persoana ministerială a vorbit fără ca cineva să reacționeze pentru că era…trimisul Guvernului. Dau acest exemplu nu pentru că ar fi ceva special, ci pentru că e cel mai recent. Media a glosat pe marginea situației: de ce acela de la Justiție și nu aceia de la Educație sau Cultură? Cum accepți, în acest for savant, un plagiator să-ți vorbească la aniversare? Situația a scos în evidență o…dublă impostură: doctoratul plagiat și „rolul” de vorbitor ca om de justiție. Se poate spune că situația de la AR a fost una în care, docili, participanții au acceptat situația? Că au fost supuși? Că nimeni nu a fost locuit de parrhesia? Aceiași care, după ce au fost aleși în noua conducere ne spun acum, public, că nu se mai poate, că e nevoie de…responsabilitate din partea conducătorilor de doctorate (altfel, vor fi sancționați…mai aspru) pentru a preveni și doctoratele plagiate! Repet, iau această situație pentru că e cea mai recentă. Oare cum s-a ajuns aici?
Docilitatea, căreia azi îi dăm mai ales sensul de „supus”, „ascultător”, are, etimologic, sensul venit din docere, „a învăța”, care a dat docilitas, „capacitatea de a învăța”. Fundamentală pentru pedagogie, docilitatea măsura responsabilitatea și progresia elevului față de propriul parcurs școlar. Ea vine în relație strânsă cu autoritatea pedagogului. Care sunt limitele ambelor? Cum, când devii docil, în sensul modern? Școala e, desigur, una din cauzele docilității sub forma supușeniei. Ea e cultivată extensiv, ca mijloc de presiune asupra elevului pentru a menține inalterată autoritatea profesorului. E acest tip de autoritate vertebrată moral? Cred că nu. Dacă e să reamintim concepția lui Nietzsche despre viitorul instituțiilor de învățământ (conferințe ținute la Bâle/Basel în 1872), să vedem că ideea de „formare” devine prioritară iar consecințele gândirii filosofului ajung până în Franța anilor ’60-”70 când la ordinea zilei veniseră masificarea, rolul statului, o anumită criză a idealurilor educaționale tradiționale și o problemă legată de nivelul școlar. Sună și azi cunoscut, nu? Dacă „formarea” e centrată pe ideea de dominare, supușenie, absența, blocarea dezvoltării unui mediu care încurajează vorbirea liberă (parrhesia), avem un sistem care deformează, reduce potențialul creativ al inteligenței celui care învață. Veche, genealogia docilității (vezi și studiul omonim al lui Gaëlle Jeanmart, Vrin, 2007) pune în discuție, între altele, și raportul între a vrea și a putea prin care educația tinerilor, de la Sf. Apostol Pavel până la Sf. Augustin și mai târziu, insistă și pe formarea caracterului ca garanție a unui profil intelectual și spiritual solid. Sensibil, raportul între cele două este central în Școală. Când e dereglat, acest raport produce caractere debile, teama de a spune adevărul, supușenia ca formă de existență/supraviețuire…școlară. Vorbim adesea despre necesitatea stimulării gândirii critice în școală dar, până acolo, sistemul Educației trebuie să creeze, să consolideze acel mediu al învățării dincolo de „discipline”, „materii”, „examene” și „note”. Multe vorbe în acești ani, puțină acțiune. Noi încă, în România, nu ne punem problema că Educația ar putea concentra toate resursele pe realizarea, cu termenii lui Gregory Bateson, a unei noi ecologii a minții. Toată arhitectura școlarității, la noi, exclude nu numai chestiunea etică, dar, la fel de grav, nu evaluează și nu acționează în consecința acestei idei: „Modurile în care un om îl influențează pe altul fac parte din ecologia ideilor din cadrul relației lor și din sistemul ecologic mai larg în care se înscrie această relație.” (Bateson, Steps to an ecology of mind, University of Chicago Press, 1972, p. 512). Macerată de politic, de lipsă de viziune armonică privind educarea tinerilor, de centralizare excesivă, de slaba calitate a pregătirii profesionale a educatorilor, dar și de birocratizarea excesivă, Educația ratează misiunea fundamentală: aceea de a forma și, prin asta, de a pregăti serios terenul de dezvoltare a conștiinței, ca agent activ al personalității tinerilor.
Ne plângem că azi nu mai vedem lideri puternici, reprezentativi pentru comunitățile naționale, oameni a căror educație solidă le-ar permite să ia deciziile corecte, responsabile. Cum observăm la noi, precaritatea educației acelora care se pretind „lideri” e cea pusă în cauză. Și vedem asta și în divorțul uluitor față de propria conștiință. În sfera publică, discrepanțele între cum vorbesc și cum acționează acești „lideri” creează acele mari asimetrii care fac spațiul public de neînțeles, cu consecințe electorale grave. Îndemnul, auzit adesea, adresat parlamentarilor, de a vota după propria conștiință, în anumite situații sensibile, e ridicol. Dar a acționa prin a vorbi poate fi un studiu de caz pentru purtătorii de cuvânt ai „ideilor”, „mesajelor” de partid: performanța lor aproape în unanimitate este precară, intelectual, retoric, politic. S-a mai observat asta. Partidele, ca și școlile, nu iau în seamă pericolul reprezentat de docilitate, supușenie față de un centru fără potențial de dezvoltare.
Cei vechi valorizau parrhesia, curajul de a spune adevărul chiar când asta te pune în situații riscante. Aici, Socrate e modelul primordial: la el, a armoniza fapta cu vorba a fost centrul conștiinței sale. L-a costat, desigur. Dar nu ar trebui să se ajungă până acolo. Docilitatea, tăcerea conștiinței ne afundă mai degrabă decât să ne lase să respirăm puternic. Un viitor al docililor, al AI crește, cum se vede, rata analfabetismului și pentru că alfabetizarea a devenit, așa cum e ea practicată, înțeleasă, un mod desuet în lumea de azi. Cum formulează Mihai Nadin, „Civilizația analfabetismului nu scormonește neapărat după vestigii paralingvistice ale acțiunilor practice anterioare. Instituie mai curând un cadru care să asigure participarea acestora la o pragmatică mai eficientă, într-un proces implicând mijloace tehnologice capabile să proceseze tot felul de indicii.” (Nadin, Civilizația analfabetismului, Spandugino, 2016, p. 134)
Vorbim ad nauseam despre competențe, discipline. Pachetele curriculare sunt create după interesele profesorilor și, dintr-o altă perspectivă, a sistemului educațional. Răspund ele celor două mari întrebări: ce ar trebui să cunoască elevii, studenții, ce ar trebui să fie ei/ele capabili/e să facă ca rezultat al educației lor? Punând aceste întrebări, un înnoitor al gândirii despre educație, Ken Robinson, enumeră cele opt competențe esențiale care ar fundamenta Educația, dar și Învățarea: „curiozitatea, creativitatea, spiritul critic, comunicarea, colaborarea, compasiunea, autocontrolul și spiritul civic.” (Sir Ken Robinson și Kate Robinson, Imagine if…, Publica, 2022, p.63). Cum prind viață modurile, tehnicile, metodologiile de realizare a acestor competențe pe parcursul școlarității? Văd și eu, ca și Jaques Maritain, de pildă, Educația ca o artă morală sau, cu cuvintele filosofului, „mai degrabă o înțelepciune practică în care se întrupează o artă anume”. Și, în continuare, cele două mari erori de care educația trebuie să se ferească sunt „ignorarea scopurilor” (când mijloacele sunt cultivate nu ca mijloace, ci ca scopuri) și „uitarea finalității” (prin lansarea unor „idei false sau incomplete referitoare la natura însăși a scopului”). (Maritain, O filosofie a educației, Spandugino, 2021, p.21-22).
M-am gândit adesea la de ce avem o Educație proastă, neperformantă, dizarmonică, adesea lipsită de consistență și continuitate. Îmi revin în minte idei mai vechi, mai noi, dar cuvintele filosofului britanic Bertrand Russell mi se par încă puternice căci leagă vorbirea, gândirea și acțiunea într-un mod autentic, unic. În Filosofia educației (Humanitas, 2019), el își grupează ideile în trei părți (Idealuri educaționale, Educarea caracterului și Educația intelectuală) și spune în final: „Când vom fi creat un tineret eliberat de frică, inhibiții și de instincte rebele sau frustrate, vom fi capabili să le deschidem universul cunoașterii în mod liber și complet, fără cotloane întunecoase și ascunse; iar dacă instrucția este făcută cu pricepere, ea va fi o bucurie, și nu o povară, pentru cei care o primesc”. (p. 260)
Cei și cele care și-au ales drumul Educației ca pe un mod de a trăi nu ca pe un job, știu, ca și artiștii, că e un drum special, greu, la capătul căruia, dacă îl parcurgi punându-ți energia, credibilitatea morală, știința și arta de a transmite în beneficiul altora, îți poți privi fără teamă conștiința în față. Dar asta, cum știm, nu o poți face singur. Decizia politică, în Educație, nu e despre singurătate, ci despre comunitate, nu e despre dizarmonie, ci despre armonie, nu e despre favorizarea corupției (nu fusese Socrate acuzat că, vorbind liber cu tinerii, îi corupe?), ci despre libertatea conștiinței și curajul de a spune adevărul.
Articol aparut pe blogul autorului
